Aprendizaje de la lectura- A qu√© EDAD se debe ENSE√ĎAR A LEER y de qu√© forma

El bajo nivel de alfabetizaci√≥n es un factor importante que contribuye a la desigualdad y aumenta la probabilidad de problemas de salud f√≠sica y mental, accidentes en el lugar de trabajo, uso indebido de medicamentos, participaci√≥n en delitos y dependencia de la asistencia social. Incluso en los pa√≠ses desarrollados, se estima que aproximadamente el 20% de los j√≥venes de 15 a√Īos no alcanza un nivel de desempe√Īo en lectura que les permita participar de manera efectiva en la vida (OECD, 2016).

La Psicolog√≠a lleva d√©cadas proporcionando respuestas a muchas de las preguntas sobre el aprendizaje, con una extensa literatura que documenta tanto el desarrollo de la lectura como los procesos cognitivos implicados y las estrategias pedag√≥gicas que mejor se adecuan a dicho conocimiento. Se han propuesto tradicionalmente dos corrientes o argumentos con respecto a la ense√Īanza de la lectura:

  • Los que est√°n a favor de un enfoque fon√©tico en el que se ense√Īan expl√≠citamente los sonidos que hacen las letras
  • Los que prefieren un enfoque de lenguaje completo que enfatiza el descubrimiento del significado por parte del ni√Īo a trav√©s de experiencias en un entorno rico en alfabetizaci√≥n

¬ŅY qu√© dicen las investigaciones?

Las distintas revisiones revelan un importante consenso cient√≠fico de la instrucci√≥n fon√©tica en las etapas iniciales de la lectura. Los <cient√≠ficos de la lectura> saben que conocer la relaci√≥n entre las letras y los sonidos es necesaria y no negociable cuando se aprende a leer en sistemas de escritura alfab√©tica y que esto se logra con mayor √©xito a trav√©s de la instrucci√≥n fon√©tica. No obstante, los ni√Īos tambi√©n deben aprender a reconocer palabras, pero esto se consigue con la pr√°ctica de la ense√Īanza.

Adem√°s, necesitamos comprender lo que leemos, hacernos una representaci√≥n mental coherente que integre todas las informaciones del texto. Esto supone, una vez identificadas las palabras, activar su significado expl√≠cito e impl√≠cito y comprender su conexi√≥n, movilizar conocimientos gramaticales y conocimientos culturales. Todo esto y mucho m√°s lo explican en el grupo de trabajo de ‘Pedagog√≠a y manuales escolares’ del Consejo Cient√≠fico de Educaci√≥n Nacional de Francia, en colaboraci√≥n con la Academia de Par√≠s. Este grupo fue creado en 2017 y su presidente es Stanislas Dehaene, quien no necesita presentaci√≥n.

Durante el per√≠odo inicial del desarrollo de la lectura los ni√Īos adquieren conocimientos fonol√≥gicos (procesamiento auditivo de los sonidos del habla) y conocimientos sem√°nticos (almacenamiento y recuperaci√≥n del significado de las palabras). Las bases neuronales de estos dos procesos han sido estudiadas principalmente en ni√Īos mayores y adultos, pero hay un conocimiento limitado en ni√Īos con un desarrollo t√≠pico durante la primera infancia (de 5 a 7 a√Īos).

Es decir, que a√ļn no est√° claro c√≥mo se superponen y se especializan estos mecanismos en la transici√≥n de la Educaci√≥n Preescolar a la Educaci√≥n Primaria, algo que es cr√≠tico no solo para proporcionar evidencia sobre modelos te√≥ricos del desarrollo de la lectura, sino tambi√©n para construir una l√≠nea base de control que se utilice para examinar c√≥mo difieren los ni√Īos con dificultades en su adquisici√≥n (Mathur, Schultz & Wang, 2020).

Distintos estudios indican las diferencias individuales en la activaci√≥n cerebral relacionadas con el lenguaje hablado cuando los ni√Īos est√°n empezando a ser expuestos de manera formal a la instrucci√≥n de lectura, teniendo adem√°s el potencial de predecir el √©xito posterior en el rendimiento acad√©mico. Hoy d√≠a se sabe que existen grandes diferencias de exposici√≥n al lenguaje oral seg√ļn sean las familias y las clases sociales, y que estas diferencias correlacionan con el tama√Īo del l√©xico y el desarrollo de las redes cerebrales del lenguaje.

Younger et al., 2017 informaron que la decodificaci√≥n fonol√≥gica se utiliza inicialmente, pero la dependencia en esta estrategia es cada vez menor a medida que la lectura se vuelve m√°s automatizada. El alcance de una conciencia fonol√≥gica, o llegar al entendimiento de que las palabras se pueden descomponer en sonidos elementales, es esencial para leer; es la parte m√°s importante, pero no es lo √ļnico. En esta entrada mencion√© el PROCESAMIENTO FONOL√ďGICO Y SUS COMPONENTES ūüĒć, fundamental a la hora de realizar una evaluaci√≥n para tratar de determinar si un ni√Īo tiene dificultades m√°s all√° de un entorno poco enriquecido, un m√©todo de ense√Īanza dudoso, un cambio de idioma, una capacidad cognitiva m√°s limitada o una escolarizaci√≥n tard√≠a.

Cómo cambia nuestro cerebro al aprender a leer

Parece que la especializaci√≥n del lenguaje es temprana, ya que los estudios de neuroimagen con reci√©n nacidos y beb√©s indican que la sensibilidad fonol√≥gica comienza en el √ļtero y la sensibilidad sem√°ntica a los 6 meses de edad (Bergelson & Swingley, 2012). Sin embargo, el procesamiento fonol√≥gico y sem√°ntico contin√ļa desarroll√°ndose durante varios a√Īos antes de alcanzar un nivel similar al de un adulto (Skeide & Friederici, 2016).

En este estudio de Weiss y colaboradores, encontraron que los ni√Īos de 5 a√Īos con un desarrollo t√≠pico ya muestran especializaci√≥n de regiones cerebrales temporoparietales para procesos fonol√≥gicos y sem√°nticos. Con el aprendizaje de la lectura ¬ęaparece¬Ľ en el cerebro de las personas alfabetizadas una regi√≥n visual que se especializa en el reconocimiento eficaz de las letras y de las cadenas de letras. Esta regi√≥n las identifica independientemente de su tama√Īo y fuente, y env√≠a esta informaci√≥n a las √°reas del lenguaje hablado.

En distintos estudios donde se compara a sujetos alfabetizados con analfabetos, cuando se presentaba a ni√Īos o adultos lectores una palabra conocida o bien una pseudopalabra en un texto que hab√≠an aprendido, hab√≠a una respuesta funcional consistente y selectiva en una regi√≥n que se conoce como √°rea de la forma visual de la palabra (corteza occipitotemporal ventral izquierda o VWFA). Dicha respuesta se considera claramente como resultado de la adquisici√≥n de la alfabetizaci√≥n y algo muy importante es que hasta la mitad de la variabilidad en la fluidez de lectura pod√≠a predecirse por la respuesta de la fMRI a las palabras escritas.

Un estudio con ni√Īos de 6 a√Īos indic√≥ que solo unas pocas semanas de ense√Īanza fon√©tica puede establecer una mayor respuesta de VWFA a las palabras que a las fuentes falsas (s√≠mbolos con el mismo nivel de complejidad gr√°fica que las letras). Por tanto, los ni√Īos lectores de 6 a√Īos ya muestran una mayor activaci√≥n de la VWFA a las palabras que a otros est√≠mulos visuales, mientras que los no lectores de esa misma edad no lo hacen. En ni√Īos de 9 a√Īos que llevan aprendiendo a leer entre dos y tres a√Īos, se observa una preferencia clara para las palabras. Incluso en adultos unos pocos d√≠as de entrenamiento asociando sonidos y letras es suficiente para aumentar la activaci√≥n de esta regi√≥n, lo que indica que la plasticidad adulta es suficiente para permitir la aparici√≥n de una respuesta funcional incluso cuando la alfabetizaci√≥n es tard√≠a.

Un estudio interesant√≠simo y muy reciente indica que la complejidad visual es √ļtil si est√°s creando un nuevo sistema de escritura porque logras generar m√°s pistas y mayores contrastes entre los signos, lo que ayuda a los estudiantes analfabetos; dicha complejidad se interpone m√°s tard√≠amente en el camino de la lectura y la reproducci√≥n eficiente, por eso acaba desvaneci√©ndose.

No obstante, parece que la VWFA podr√≠a no estar exclusivamente vinculada a la modalidad visual y apoyar√≠a la adquisici√≥n de alfabetizaci√≥n en cualquier modalidad, como indican distintos estudios con adultos cong√©nitamente ciegos cuando aprenden a leer en Braille o a reconocer formas de letras usando un dispositivo de sustituci√≥n sensorial auditiva (Reich, Szwed, Cohen & Amedi, 2011; Striem-Amit, Cohen, Dehaene & Amedi, 2012) . Resulta que toda la corteza visual ventral podr√≠a ser ‘metamodal’, es decir, sintonizada con la informaci√≥n de forma abstracta que puede ser transmitida por diversas modalidades. Simplemente ‘se vuelve visual’ porque, en individuos videntes, es esta modalidad la que transmite la evidencia de m√°s alta calidad sobre la forma. Dentro de la vasta extensi√≥n de la v√≠a visual ventral, la VWFA puede deber su especificidad de lectura a un patr√≥n especial de conectividad que permite que las formas se conecten con el sistema de lenguaje hablado.

C√≥mo preparar a un ni√Īo para aprender a leer

La adquisici√≥n de la alfabetizaci√≥n proporciona un ejemplo claro de c√≥mo el cerebro se reorganiza para acomodar una nueva habilidad cultural, ya que modifica la codificaci√≥n fonol√≥gica y fortalece el v√≠nculo funcional y anat√≥mico entre las representaciones fon√©micas y gr√°ficas. La escritura es una <invenci√≥n humana> reciente (unos 5.000 a√Īos) y debe ense√Īarse de manera expl√≠cita. Seg√ļn la complejidad del sistema de escritura y seg√ļn la eficacia de la estrategia pedag√≥gica, el c√≥digo escrito puede adquirirse en pocos meses.

Hay tres categor√≠as principales del sistema de escritura: 

  • Alfab√©tico, en el que los s√≠mbolos representan sonidos o fonemas individuales 
  • Sil√°bico, en el que los s√≠mbolos representan s√≠labas completas
  • Morfofon√©tico o logogr√°fico, en el que los s√≠mbolos representan elementos de significado y sonido

Tambi√©n existen variaciones dentro de estas amplias categor√≠as. Por ejemplo, dentro de los sistemas alfab√©ticos se da una variaci√≥n importante en cuanto a la profundidad ortogr√°fica o transparencia con la que los s√≠mbolos (grafemas) representan sonidos (fonemas). Las llamadas ortograf√≠as superficiales o transparentes se caracterizan por una relaci√≥n consistente entre los grafemas y los fonemas, por ejemplo el espa√Īol o el italiano; mientras que las llamadas ortograf√≠as profundas u opacas, se caracterizan por una inconsistencia en dicha relaci√≥n (por ejemplo el ingl√©s).

Como introduje en la entrada antes mencionada, donde hablo del desarrollo neurocognitivo del procesamiento fonol√≥gico, sabemos que en el primer a√Īo de vida se adquiere la melod√≠a de una lengua, los fonemas que utiliza y sus reglas de combinaci√≥n. El vocabulario interno comenzar√° a expandirse antes de ser capaces de producirlo y, a medida que va mejorando en el aprendizaje del l√©xico, se desarrolla el conocimiento de la gram√°tica y vemos ya algunas construcciones al a√Īo y medio.

Ense√Īar a un ni√Īo a leer comienza al nacer con el refuerzo de las habilidades de pre-alfabetizaci√≥n. El aprendizaje entre pares no es suficiente; el intercambio con un adulto, que est√° atento a mantener la atenci√≥n del ni√Īo, es mucho m√°s eficaz. El desarrollo del lenguaje hablado prepara la entrada a la lectura.

Dehaene

Por tanto, el aprendizaje de la lectura se basa en gran medida en los conocimientos ling√ľ√≠sticos ya adquiridos por el ni√Īo. La intensidad de la exposici√≥n al lenguaje hablado y la calidad de √©ste desempe√Īan un papel esencial en el desarrollo de los niveles ling√ľ√≠sticos (fonolog√≠a, l√©xico, morfolog√≠a, sintaxis, sem√°ntica, pragm√°tica). La presentaci√≥n de una palabra nueva en numerosos contextos, tanto en recepci√≥n como en producci√≥n, permite afinar su significado mucho antes de ser capaz de leer su definici√≥n en un diccionario.

La conciencia fonol√≥gica sigue una secuencia de desarrollo, entendida esta como un continuo con una superposici√≥n de niveles y no tanto como algo jer√°rquico: si partimos del lenguaje hablado, los ni√Īos aprenden a distinguir palabras en frases (la casa es bonita) antes de entender que una palabra se puede separar en s√≠labas (bo-ni-ta); desarrollan una conciencia de s√≠labas antes antes de poder detectar la unidad fonol√≥gica inicial de cualquier palabra (la consonante inicial o mezcla de consonantes) y la cadena de letras que sigue al inicio y contiene la vocal y cualquier consonante final; y distinguen entre palabras que suenan similar o diferente antes de poder detectar y manipular unidades individuales de sonido en las palabras, es decir, los fonemas.

Este proceso se va elaborando y mejorando al mismo tiempo o, lo que es lo mismo, los ni√Īos perfeccionan sus habilidades anteriores a medida que adquieren y desarrollan nuevas habilidades de conciencia fonol√≥gica con la que van a ser capaces de identificar palabras con sonidos similares, combinar y segmentar fonemas en palabras, y reemplazar fonemas para crear nuevas palabras.

¬ŅSe entiende pues que todo esto debe estar desarrollado antes de comenzar la instrucci√≥n fon√©tica para el aprendizaje de la lectura?

Las letras y sus nombres se aprenden desde la etapa de Educaci√≥n Infantil y su conocimiento es un buen predictor del aprendizaje de la lectura porque saber los nombres de las letras facilita el de sus sonidos (Foulin, 2005). El ni√Īo necesita poder distinguir perfectamente los fonemas y su orden temporal para desarrollar progresivamente una representaci√≥n consciente, cada vez m√°s precisa y expl√≠cita, de los sonidos que componen las s√≠labas de su lengua. Por tanto, la ense√Īanza del principio alfab√©tico y la correspondencia grafema-fonema son el n√ļcleo de la decodificaci√≥n.

Como vemos por los estudios, el aprendizaje de la lectura en s√≠ podr√≠a iniciarse a los 5 a√Īos siempre y cuando estemos hablando de un desarrollo t√≠pico y con un lenguaje hablado √≠ntegro, pero en muchos ni√Īos no se va a dar de esta manera. En ocasiones vamos a tener una evoluci√≥n normativa pero lenta, otras veces tendremos un retraso en la adquisici√≥n del lenguaje por diferentes causas, sin olvidarnos de aquellos ni√Īos con una lengua materna distinta a aquella en la que est√°n escolarizados, los que presentan cierto grado de absentismo escolar o los que HABLAN M√ĀS DE UN IDIOMA ūüĒć .

Sabemos que el objetivo de <aprender a leer> est√° marcado para 1¬ļ de Primaria, pero el problema es que los ni√Īos llegan con un dominio muy desigual en la sintaxis, el vocabulario y la comprensi√≥n de los textos orales. Es necesario desarrollar paralelamente la decodificaci√≥n y la comprensi√≥n oral mientras la primera no permita la comprensi√≥n de un texto escrito.

¬ŅY qu√© pasa con los ni√Īos que parecen ir m√°s adelantados? Cuidado con esto.

Si un ni√Īo est√° preparado para iniciarse en la lectura con cinco a√Īos, no significa que t√ļ como padre o madre est√©s capacitado para ense√Īar a leer correctamente, pero s√≠ vas a tener un papel fundamental a la hora de procurar que el entorno en que un ni√Īo se desarrolla sea lo m√°s rico posible a nivel ling√ľ√≠stico. Y los que aprenden de manera autodidacta suelen tener dificultades posteriores porque el llamado APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO ūüĒć no funciona. Seguro que has o√≠do hablar de la ¬ędisincron√≠a¬Ľ entre la capacidad cognitiva y habilidades b√°sicas como leer y escribir en aquellos ni√Īos con <sospecha de AACC>, pero la teor√≠a es una cosa y lo que vemos los que nos dedicamos a intervenir con ni√Īos es otra. Un mal aprendizaje inicial es m√°s dif√≠cil de desmontar que lo que tarda un profesional cualificado en ense√Īar a leer y a escribir.

Esto no significa que haya que esperar en todos los casos, sino que utilices esta informaci√≥n para ofrecer una instrucci√≥n adecuada de inicio o bien pongas los medios para ello. Y no, por ense√Īar a leer y a escribir a un ni√Īo que muestra inter√©s antes que otros compa√Īeros no lo est√°s ¬ęsobreestimulando¬Ľ. Eso no existe.

J_Arg√ľeso

1 Comentario

  1. […] quiz√°, con la COGNICI√ďN CUANTITATIVA ūüĒć) sino que se aprenden y, por tanto, es fundamental ENSE√ĎARLAS ADECUADAMENTE ūüĒć y hacer un trabajo previo a la escolarizaci√≥n formal en un entorno lo m√°s enriquecido […]

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error: Cuesta mucho trabajo formarse