Cómo estudiar para un examen SIN MEMORIZAR

Continuamos al hilo de la entrada anterior con un fen√≥meno por el que, a partir de los a√Īos 40, empez√≥ a decaer la investigaci√≥n con respecto a los efectos de las pruebas o ¬ęex√°menes¬Ľ en el aprendizaje.

Quiz√° la propuesta de varios autores como McGeoch, Melton & Irwin y Crowder sobre la llamada Teor√≠a de la Interferencia, fue una de las causas. Con el fin de medir el olvido, consideraron que las pruebas repetidas eran un error que no deb√≠a cometerse pues una prueba inicial interrumpe el curso del olvido. Otros autores como Hilgard (1951, p.557) o Deese argumentaron tambi√©n en contra del uso de dise√Īos de pruebas repetidas. Este √ļltimo describe en su obra c√≥mo las medidas posteriores quedan contaminadas por la pr√°ctica que permite dicha prueba inicial, lo que efectivamente influye si el objeto de estudio es el olvido, pero no sobre el efecto que producen las pruebas en s√≠.

A finales de la d√©cada de los 50 estall√≥ otra controversia sobre la naturaleza del aprendizaje, donde unos autores argumentaban que ¬ęel aprender¬Ľ era una cuesti√≥n de todo o nada (Rock, 1957), mientras que otros se√Īalaban que los elementos individuales se aprend√≠an a trav√©s de un proceso ‘in crescendoporque cada uno de ellos estaba representado por una traza que se iba fortaleciendo por cada repetici√≥n sucesiva y, una vez que se acumula suficiente fuerza, se cruza un determinado umbral por el que un elemento ser√° recordado.

Lamentablemente, esta pol√©mica no sirvi√≥ m√°s que para frenar la investigaci√≥n porque no llegaron a una conclusi√≥n concreta, aunque la suposici√≥n de la gradualidad sigue siendo incorporada en gran medida en las teor√≠as de hoy en d√≠a. Hasta Tulving se√Īal√≥ que era una discusi√≥n irrelevante porque ¬ęcada elemento en un experimento de este tipo puede ser recordado perfectamente de forma inmediata a su presentaci√≥n¬ę.

Tanto las posiciones referidas al proceso ‘in crescendo’ como las del ‘todo o nada’, hacen suponer que el aprendizaje ocurre durante los ensayos de estudio, cuando los estudiantes est√°n expuestos al material, y que los ensayos de prueba simplemente permiten a los estudiantes exhibir lo que han aprendido en ensayos de estudio anteriores. Esta premisa es la que llev√≥ a considerar los ex√°menes como simples dispositivos de evaluaci√≥n. Sin embargo, fue el propio Tulving quien puso en duda esta suposici√≥n y ayud√≥ a iniciar una nueva ola de investigaci√≥n sobre las pruebas.

Cómo estudiar más rápido

Realizó un experimento consistente en que los sujetos aprendieran listas de 36 palabras presentadas en un orden aleatorio diferente en cada ensayo de estudio, y luego realizaran pruebas de memoria libre (los sujetos recordaron en voz alta tantos elementos como les fue posible, en cualquier orden, y el experimentador registró las respuestas):

  • En la condici√≥n de aprendizaje est√°ndar, los estudiantes vieron la lista, la recordaron, la vieron, la recordaron, y as√≠ sucesivamente durante 24 ensayos. Tulving consider√≥ un ciclo cada 4 ensayos realizados.
  • En la condici√≥n de estudio repetido, cada ciclo consisti√≥ en 3 ensayos de estudio y 1 ensayo de prueba, dando lugar a un total de 18 ensayos de estudio y 6 ensayos de prueba.
  • En la condici√≥n de prueba repetida, cada ciclo conten√≠a 1 ensayo de estudio seguido de 3 ensayos de pruebas consecutivos, dando lugar a un total de s√≥lo 6 ensayos de estudio y 18 ensayos de prueba durante toda la fase de aprendizaje.

Si S representa un ensayo de estudio y T representa un ensayo de prueba, la condición estándar puede representarse como STST; la condición de estudio repetido sería SSST y la de prueba repetida STTT.

Por el supuesto com√ļn de que el aprendizaje se produce s√≥lo durante los ensayos de estudio, los sujetos en la condici√≥n de prueba repetida deber√≠an haber estado en una gran desventaja en comparaci√≥n con los de las otras dos condiciones. La sorpresa en la investigaci√≥n de Tulving fue que las curvas de aprendizaje de las tres condiciones parec√≠an casi iguales. Al final del experimento, los sujetos recordaron cerca de 20 palabras tanto en condici√≥n est√°ndar como en la de estudio repetido, a pesar de que hab√≠an estudiado las palabras seis veces m√°s; mientras tanto, en la condici√≥n de prueba repetida recordaron un poco menos, aproximadamente 18’5 palabras. Esta ligera diferencia se explica probablemente en parte por el hecho que los sujetos en las condiciones de estudio repetido acababan de escuchar la lista antes del √ļltimo ensayo de prueba, por lo que pod√≠an utilizar la memoria de trabajo para recordar los √ļltimos elementos. Los sujetos en la condici√≥n de prueba repetida no pod√≠an hacer esto porque acababan de tener otras dos evaluaciones antes de su √ļltima prueba.

Aparentemente, dentro de l√≠mites bastante amplios (6, 12 o 18 ensayos), un ensayo de estudio puede ser reemplazado por un ensayo de prueba. En otras palabras, el aprendizaje ocurre tanto en un ensayo de prueba como en un ensayo de estudio. Como ya coment√© en la entrada anterior seg√ļn el trabajo de Gates, debe haber algunas oportunidades de estudio antes de que las pruebas puedan tener un efecto, pero la sorpresa es lo amplia que es la variabilidad.

En la propia investigación de los autores Karpicke & Roediger (2006b) que hicieron esta revisión histórica, realizaron un análisis con las tres mismas condiciones que Tulving pero utilizando 40 palabras a una tasa de presentación de tres segundos por palabra. Esto se hizo porque entendieron que si en estudios previos sólo habían recordado 20 palabras de 36 después de tantos ensayos de estudio y de prueba, seguramente era porque se dio muy poco tiempo a los sujetos para recordar todo lo que sabían. Eliminaron, a su vez, los efectos de la memoria de trabajo y proporcionaron una prueba diferida una semana después para examinar los efectos duraderos de los tres programas de estudio sobre la retención a largo plazo. Sus resultados durante la fase de aprendizaje indican que los sujetos en la condición de prueba repetida estaban en desventaja al principio del aprendizaje (en los ensayos 4 y 8), pero rápidamente se pusieron al día con la condición de estudio repetido, por lo que hubo poca diferencia entre estas dos condiciones más tarde (ensayos 12, 16, y 20).

Curiosamente, el grupo est√°ndar tuvo mejores resultados que los otros dos grupos en las √ļltimas cuatro pruebas, diferencia que fue estad√≠sticamente significativa. La ventaja para la condici√≥n est√°ndar probablemente surgi√≥ porque un ensayo de estudio justo despu√©s de un ensayo de prueba sirve como retroalimentaci√≥n para lo que los estudiantes no saben (pueden reconocer palabras que no pudieron recordar y centrar sus esfuerzos de estudio en ellas), adem√°s que la condici√≥n est√°ndar ten√≠a m√°s ensayos de prueba seguidos inmediatamente por ensayos de estudio que las otras condiciones.

Cómo estudiar mejor RECUPERANDO la información

Midieron tambi√©n el rendimiento despu√©s de un retraso de una semana, donde los sujetos ten√≠an 10 minutos para recordar y al final de cada minuto trazaban una l√≠nea bajo la √ļltima palabra recordada, lo que permiti√≥ medir c√≥mo se acumula el recuerdo a trav√©s del tiempo. Desde el primer minuto del per√≠odo de prueba final, los sujetos en la condici√≥n de estudio repetido tuvieron peor rendimiento que los de las otras dos condiciones.

Al final del per√≠odo de recuperaci√≥n, los sujetos en las condiciones est√°ndar y de prueba repetida recordaron 68% y 64% de las 40 palabras, respectivamente, mientras que aquellos en la condici√≥n de estudio repetido recordaron s√≥lo 57% de las palabras (diferencia que fue estad√≠sticamente significativa con respecto a las otras dos condiciones, que no difer√≠an). A pesar de que los sujetos en la condici√≥n de estudio repetido se hab√≠an aprendido la lista 15 veces una semana antes y aquellos en la condici√≥n de prueba repetida lo hab√≠an estudiado s√≥lo 5 veces, la retenci√≥n a largo plazo fue mayor para este √ļltimo grupo.

Otros experimentos anteriores a los de los autores de la revisión, como los de Hogan y Kintsch (1971), mostraron también la ventaja de los ensayos de prueba sobre los ensayos de estudio en la promoción de la retención a largo plazo. En un experimento, un primer grupo de sujetos tuvo que estudiar una lista de 40 palabras cuatro veces, con sólo breves pausas entre las presentaciones de las listas. Un segundo grupo estudió la lista una vez y luego tomó tres pruebas de memoria libre consecutivas (similar a un solo ciclo en la condición de prueba repetida de Tulving).

Ambos grupos regresaron dos días después para una prueba final. El grupo de estudio puro recordó el 15% de las palabras, mientras que el grupo que recibió solo un ensayo de estudio pero tres pruebas recordó el 20%. Un solo ensayo de estudio y tres pruebas produjeron significativamente mejor recuerdo que el estudio del material cuatro veces.

Thompson, Wenger y Bartling (1978) replicaron los resultados de Hogan y Kintsch utilizando de nuevo 40 palabras pero con dos nuevas variables. Adem√°s de las condiciones con cuatro ensayos de estudio (condici√≥n de estudio repetido) y un ensayo de estudio y tres pruebas (condici√≥n de prueba repetido), incluyeron una condici√≥n de prueba m√°s un recuerdo a√Īadido en la que los sujetos estudiaron la lista una vez, la recordaron, estudiaron s√≥lo las palabras no recordadas, rememoraron de nuevo la lista completa y as√≠ sucesivamente para tres episodios de prueba de estudio m√°s, con las listas de estudio cada vez m√°s cortas.

Adem√°s de a√Īadir esta condici√≥n al dise√Īo de Hogan y Kintsch, incluyeron pruebas finales 5 minutos despu√©s de la fase de aprendizaje y 2 d√≠as despu√©s. En la prueba final de cinco minutos, los resultados indican que la condici√≥n de prueba repetida tuvo el peor rendimiento seguida del grupo de estudio puro, siendo la condici√≥n de prueba m√°s un recuerdo extra la que obtuvo mejores resultados. No obstante, en la prueba final dos d√≠as despu√©s, las cosas cambiaron: los sujetos en la condici√≥n de estudio repetido olvidaron el 56% de lo que originalmente pod√≠an recordar, mientras que los estudiantes en la condici√≥n de prueba m√°s un recuerdo a√Īadido olvidaron el 26%, siendo esta vez la condici√≥n de prueba repetida la que present√≥ el menor olvido con tan s√≥lo un 13%.

En un experimento posterior de los propios Karpicke & Roediger, demostraron algo esencial sobre los resultados del estudio de Thompson et al., y es que habían requerido la recuperación de toda la lista durante cada prueba. Es decir, que las pruebas repetidas de todo el conjunto de material son fundamentales para mejorar la retención a largo plazo.

¬ŅSe repetir√° el mismo patr√≥n cuando el material a aprender sea similar a los utilizados en entornos educativos? Echa un vistazo a LAS OTRAS ENTRADAS SOBRE ESTE TEMA ūüĒć.

J_Arg√ľeso

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