C√≥mo ense√Īar matem√°ticas

Desarrollo Neurocognitivo de la Aritmética- Aprendizaje de las Matemáticas

La investigaci√≥n sobre las diferencias individuales en el aprendizaje de las matem√°ticas se ha centrado en gran medida en el procesamiento de magnitudes num√©ricas no simb√≥licas como factor principal (Piazza, 2010; Feigenson et al., 2013). Sin embargo, parece que este enfoque ha llevado a un fuerte sesgo por el que se ha ignorado a otras funciones y procesos cognitivos que tambi√©n desempe√Īan un papel importante en el desarrollo matem√°tico.

Cuando realizas una INTERVENCI√ďN PSICOEDUCATIVA ūüĒć en competencia matem√°tica b√°sica, el objetivo principal debe ser la aritm√©tica de un s√≥lo d√≠gito, tanto por ser el n√ļcleo en toda la etapa de Primaria como por ser un bloque de construcci√≥n importante para el crecimiento futuro en el c√°lculo m√°s complejo y en el √°lgebra (Kilpatrick et al., 2001), donde tendremos que ser capaces de combinar elementos de estructuras abstractas que, sin una base perfectamente cimentada, provocar√° un sufrimiento innecesario durante toda la etapa acad√©mica.

Los ni√Īos que experimentan d√©ficits persistentes en la adquisici√≥n de las competencias matem√°ticas b√°sicas, tienen como sello distintivo una dificultad para aprender los hechos aritm√©ticos. Hoy d√≠a podemos relacionar esta suposici√≥n con los estudios de im√°genes cerebrales que se han centrado en la actividad durante la ejecuci√≥n de tareas aritm√©ticas de un s√≥lo d√≠gito (Kaufmann et al., 2011).

La investigaci√≥n en neuroimagen se centr√≥ al inicio en las representaciones cuantitativas no simb√≥licas como n√ļcleo para explicar las diferencias individuales de rendimiento en esta materia, principalmente en la actividad del surco intraparietal. Sin embargo, otras √°reas cerebrales como la corteza prefrontal dorsolateral, la corteza temporo-parietal, la corteza ventral-occipital y el l√≥bulo temporal medial (Menon, 2015) muestran aumentos espec√≠ficos en la actividad cuando las personas se dedican a tareas matem√°ticas (Arsalidou & Taylor, 2011).

Estas observaciones nos indican que otros procesos cognitivos distintos a la representación numérica de magnitudes no simbólicas, son relevantes aunque no puedan inferirse directamente de los datos que nos ofrece la neuroimagen. En cambio, nos pueden proporcionar hipótesis plausibles que pueden probarse en la investigación conductual (De Smedt & Grabner, 2015).

Desarrollo Neurocognitivo de la Aritm√©tica en ni√Īos

Cuando hablamos de hechos num√©ricos, estamos hablando de la construcci√≥n de asociaciones entre un ¬ęproblema¬Ľ y su respuesta. Esta conexi√≥n no se da al inicio, sino que previamente se utilizan diferentes estrategias aritm√©ticas que se desarrollan gradualmente por un uso repetido.

Los ni√Īos utilizan estrategias de procedimiento como la transformaci√≥n y la descomposici√≥n porque son m√°s f√°ciles, pero tambi√©n laboriosas cuando el c√≥mputo se complica y propensas al error. Esta t√°ctica sigue utiliz√°ndose en la edad adulta, pero a medida que desarrollamos un <sentido num√©rico>, cada vez dependemos menos de esta forma de ejecuci√≥n y la sustituimos por la recuperaci√≥n de hechos, mucho m√°s r√°pida, directa y precisa (Jordan et al., 2003; Geary et al., 2004).

¬ŅCu√°les son los fundamentos neurocognitivos de las diferencias individuales en el ¬ęlogro matem√°tico¬Ľ y en la utilizaci√≥n de distintas estrategias aritm√©ticas?

Los estudios de neuroimagen indican la participaci√≥n de una red frontoparietal generalizada durante la resoluci√≥n de problemas aritm√©ticos tanto en ni√Īos (Menon, 2015), como en adultos (Zamarian & Delazer, 2015).

Un punto fundamental es que la actividad de esta red se modula por tres tipos de variables a tener en cuenta cuando realizamos una intervención:

  • El tama√Īo del problema (peque√Īos Vs. grandes)
  • El tipo de operaci√≥n (resta Vs. multiplicaci√≥n)
  • La estrategia que se utiliza para resolver el problema aritm√©tico (procedimiento Vs. recuperaci√≥n)

¬ŅQu√© nos dice esto? Que la actividad de dicha red se ve afectada por la experiencia, pero es importante destacar que la mayor parte de estos datos se obtienen en poblaci√≥n adulta y no pueden ser extrapolados sin m√°s a poblaci√≥n en desarrollo. En un estudio interesante de 2011, observaron que la actividad cerebral de ni√Īos de 10 a 12 a√Īos mostraba un patr√≥n diferente al adulto durante la soluci√≥n de peque√Īos problemas y adiciones, resueltos normalmente gracias a la recuperaci√≥n de hechos. Se dieron cuenta que el l√≥bulo temporal medio, en particular el hipocampo, se mostraba con una gran activaci√≥n y datos posteriores, como el ya citado estudio de Menon, confirman el papel de dicha estructura en el aprendizaje de hechos aritm√©ticos.

Al parecer, desempe√Īa un papel importante en la codificaci√≥n inicial y en la recuperaci√≥n, siendo ¬ęsustituido¬Ľ posteriormente por la circunvoluci√≥n angular una vez que la construcci√≥n de asociaciones (problema-respuesta) ya est√° consolidada. Ahora bien, esto no significa ni mucho menos que no concurran otros procesos cognitivos. Podemos plantearnos que, adem√°s de las representaciones no simb√≥licas de magnitudes, la memoria de trabajo y el procesamiento fonol√≥gico son posibles candidatos que inciden en las diferencias individuales junto con la capacidad para procesar magnitudes num√©ricas simb√≥licas.

Si quieres indagar más profundamente, recomiendo encarecidamente el libro de estos autores y específicamente el capítulo 5, del propio De Smedt.

Procesamiento de la magnitud numérica simbólica

Numerosos estudios se han centrado en las ¬ęintuiciones elementales¬Ľ que todos tenemos sobre la cantidad, lo que t√©cnicamente se conoce como la capacidad para representar magnitudes no simb√≥licas y que en intervenci√≥n psicoeducativa llamamos <subitizing> o tareas de numeraci√≥n intuitiva. Pero, ¬Ņpodr√≠a ser el procesamiento simb√≥lico un predictor m√°s robusto de las diferencias individuales en el logro de las matem√°ticas?.

A esta pregunta intentaron responder Schneider y colaboradores en 2016, quienes llevaron a cabo un metaanálisis donde contrastaron ambos tipos de procesamiento y cuyos resultados revelaron que la asociación entre el procesamiento de magnitud numérica simbólica y el éxito en matemáticas era significativamente mayor que la asociación con el procesamiento no simbólico. Pero ojo, porque la teoría dominante asume que las representaciones de magnitud numérica de los dígitos arábigos, se basa en representaciones centrales preexistentes de magnitudes no simbólicas (Piazza, 2010).

Los ni√Īos con muchas dificultades en la adquisici√≥n de una competencia matem√°tica b√°sica (recuperaci√≥n menos frecuente, rendimiento m√°s lento en adici√≥n y sustracci√≥n), suelen presentar d√©ficits en el procesamiento simb√≥lico, mientras que no siempre se observan en las mencionadas intuiciones de cantidades (De Smedt et al., 2013).

Otra hipótesis realmente interesante es que el procesamiento de ambos tipos de magnitudes se desarrollen independientemente entre sí, pudiendo constituir sistemas distintos cuyas asociaciones con la competencia matemática podrían diferir entre uno y otro (Le Corre & Carey, 2007).

¬ŅPodr√≠a ser el procesamiento de magnitudes num√©ricas simb√≥licas un precursor de las futuras diferencias individuales y cambios en el desarrollo del dominio de los hechos aritm√©ticos en los ni√Īos? ¬ŅPodr√≠a ser un predictor √ļtil para identificar a ni√Īos <en riesgo> de presentar dificultades al inicio de la escolaridad formal?

Continuaremos indagando en este fascinante tema a lo largo de otras entradas. Echa un vistazo a otros aspectos del APRENDIZAJE HUMANO ūüĒć igual de interesantes.

J_ Arg√ľeso

error: Cuesta mucho trabajo formarse