Desarrollo Neurocognitivo del Procesamiento Fonológico- Aprendizaje de la Lectura

Los estudios sobre el desarrollo de la adquisici√≥n de la lectura han revelado que la corteza temporo-parietal se activa consistentemente durante las tareas de procesamiento fonol√≥gico y las estrategias de lectura fonol√≥gica (Schlaggar & McCandliss, 2007; Eden et al., 2016), que requieren que los ni√Īos conviertan letras en sonidos, como sucede en las etapas iniciales de la lectura y la lectura de <nonwords> (un grupo de letras o sonidos del habla que parecen o suenan como una palabra, pero no lo son).

¬ŅC√≥mo se procesa la estructura de los sonidos de una lengua para conseguir transmitir un mensaje con significado?

Al principio del proceso de aprendizaje, el predominio de los cambios en los pesos de conexión (análogos a la fuerza y fiabilidad de las conexiones neuronales) capitalizan los patrones estadísticos que relacionan sistemáticamente la ortografía con la fonología. Más adelante en ese mismo proceso, cuando tales regularidades son bien aprendidas, los cambios predominantes en los pesos de conexión ocurren entre la ortografía y las unidades semánticas (Seidenberg 2005).

En 2004, Booth y colaboradores realizaron un estudio en ni√Īos de 9 a 12 a√Īos, an√°logo a uno anterior con adultos, donde encontraron que las tareas que requer√≠an integraci√≥n ortogr√°fica y fonol√≥gica produc√≠an una activaci√≥n m√°s fuerte en la circunvoluci√≥n angular en los adultos que en los ni√Īos. Estos resultados sugieren que esta forma de integraci√≥n contin√ļa desarroll√°ndose mucho despu√©s de la infancia tard√≠a. Este trabajo estableci√≥ el escenario para la investigaci√≥n de la relaci√≥n entre los cambios en el sistema fonol√≥gico, los cambios en el sistema ortogr√°fico, y la integraci√≥n entre estos dos sistemas en lo que se refiere al desarrollo y la adquisici√≥n de habilidades para la lectura.

Conocer c√≥mo estos sistemas cambian e interact√ļan a lo largo del desarrollo t√≠pico, puede resultar crucial en la construcci√≥n de marcos para comprender el desarrollo at√≠pico de las habilidades de lectura, algo que se√Īalan de la misma manera en este reciente art√≠culo de 2020 sobre las bases neuronales del procesamiento fonol√≥gico y sem√°ntico, donde se observa que ya en la primera infancia empiezan a asentarse estos cimientos, lo que quiz√° podr√≠a utilizarse como una <l√≠nea base de control> para realizar una comparativa con aquellos que estar√≠an en riesgo de presentar dificultades en la adquisici√≥n de la lectura.

¬ŅTiene mi hijo un problema de aprendizaje?

Cuando las competencias ling√ľ√≠sticas son valoradas por profesionales no especializados, a menudo se observan confusiones entre las distintas √°reas cl√°sicas en el an√°lisis del lenguaje (fonolog√≠a, morfosintaxis, sem√°ntica y pragm√°tica) y sus dimensiones de articulaci√≥n, comprensi√≥n y expresi√≥n.

No es lo mismo que la dificultad est√© en entender, que en construir, que en articular. No es lo mismo una dislexia (impedimento en la codificaci√≥n de la lectura), que un problema de fluidez (tartamudeo), que una afasia (trastorno del lenguaje provocado por una lesi√≥n cerebral), que un TEL (trastorno espec√≠fico del lenguaje cuando hablamos de neurodesarrollo), etc etc etc…

Conocer el perfil fon√©tico-fonol√≥gico del habla en su desarrollo es fundamental, pues no es f√°cil diferenciar lo que es una evoluci√≥n normal de aquella que sigue una evoluci√≥n adecuada pero se considera lenta, o de aquella otra que sin duda se retrasa fijando adem√°s procesos o estrategias de simplificaci√≥n que dificultar√°n su posterior modificaci√≥n, especialmente si sale del ¬ęperiodo sensible¬Ľ con recursos inapropiados.

As√≠ lo se√Īalan los autores de este estupendo libro actualizado en 2020, del que citar√© algunos fragmentos que ir√© intercalando con la propia experiencia:

Para hablar de criterios de normalidad y, sobre todo, permitirse el lujo de concluir que un ni√Īo tiene un problema, hay que tener un buen conocimiento de la evoluci√≥n general del habla y del lenguaje, adem√°s de diferenciar si puede haber otros problemas cognitivos.

  • El criterio cronol√≥gico consiste en ver si la evoluci√≥n coincide con la de la mayor√≠a de ni√Īos.
  • El criterio estructural consiste en ver qu√© saben hacer los ni√Īos y en qu√© secuencia lo van consiguiendo.

Un beb√© es capaz de discriminar los sonidos del habla ya en la etapa preling√ľ√≠stica. En su desarrollo alcanza, alrededor de los ocho meses, la capacidad para diferenciar y categorizar los sonidos de la propia lengua. En lo que se refiere a la producci√≥n de los mismos, la pr√°ctica de su bucle fono-articulatorio les proporciona una base para montar los primeros esquemas motores del habla.

Las primeras palabras como tal, se pronuncian alrededor del a√Īo de vida, aumentando progresivamente el vocabulario hasta conseguir combinar dos palabras sobre de los dieciocho meses, aunque este periodo puede extenderse hasta los 24-25 meses.

Es importante tener en cuenta el contexto en que se desarrolla el lenguaje del beb√©, pues no es lo mismo un entorno enriquecido donde se produce una buena comunicaci√≥n (tanto verbal como no verbal con gestos, miradas e imitaci√≥n), que unas circunstancias donde tiene que ¬ęaprender¬Ľ un nuevo idioma fuera de ese periodo donde somos capaces de discriminar cualquier sonido, que un ambiente poco estimulante en general o incluso la exposici√≥n a una forma de expresarse incompleta y simplificada. No podemos pedirle a un ni√Īo que realice algo que no ha conocido previamente.

Un ejemplo ser√≠a un caso de un ni√Īo de otro pa√≠s que lleg√≥ al nuestro a los cinco a√Īos. Teniendo nueve, la familia estaba preocupada porque le costaba hablar ¬ętan bien¬Ľ en castellano y en gallego como en su propia lengua. El ni√Īo se expresaba perfectamente en realidad y su comunicaci√≥n era buena, pero tanto familia como profesorado ¬ęopinaban¬Ľ que no. Quiz√° deber√≠an experimentar con sus propios hijos c√≥mo es vivir en un pa√≠s nuevo, escolarizarte sin apenas saber una palabra y tener que aprender dos idiomas, adem√°s de tener que leer y escribir en ambos. Toda una proeza.

Ya en 1987, Wagner y Torgesen distinguieron tres componentes o tipos de competencias dentro del llamado <procesamiento fonológico>:

  • La estructura sonora de las palabras habladas o conciencia fonol√≥gica.
  • La ¬ęmemoria de trabajo fonol√≥gica¬Ľ, que ser√≠a an√°loga al bucle fonol√≥gico en el modelo de Baddeley.
  • La recuperaci√≥n de la informaci√≥n fonol√≥gica en la memoria.

Lo habitual es ver evaluaciones de todo tipo y condici√≥n (realizadas por distintos profesionales, muchos de ellos sin la formaci√≥n ni competencias adecuadas), donde se toma una parte (la conciencia fonol√≥gica) como sin√≥nimo del todo (el procesamiento fonol√≥gico), tras observar que un ni√Īo comete omisiones de palabras, sustituciones, fusiones, separaciones incorrectas, etc… sin tener en cuenta las funciones cognitivas implicadas en el aprendizaje de la lectura, la escritura y el c√°lculo, m√°s all√° del lenguaje.

Tanto en ni√Īos como en adultos, la conciencia fonol√≥gica parece estar tambi√©n relacionada con la habilidad para recuperar hechos artim√©ticos (De Smedt & Boets, 2010), aunque en menor medida que la HABILIDAD PARA PROCESAR MAGNITUDES NUM√ČRICAS SIMB√ďLICAS ūüĒć, sobre lo que ya escrib√≠ anteriormente.

Cuando exploramos, tenemos que tener en cuenta multitud de preguntas a nivel cognitivo que nos pueden indicar si hay alg√ļn d√©ficit:

¬ŅReconoce las letras y/o los sonidos verbales? ¬ŅManeja bien el espacio? ¬ŅMantiene bien la informaci√≥n? ¬ŅRecupera bien la informaci√≥n? ¬ŅSu sistema atencional es adecuado? ¬ŅEs capaz de inhibir interferencias internas y externas? ¬ŅNo comprende, no expresa o no articula correctamente? ¬ŅOrdena bien en su mente pero el fallo es a la hora de ejecutar, o ni siquiera parece resolver primero? ¬ŅTiene una torpeza motora generalizada que se refleja no s√≥lo en la escritura sino en otros aspectos? ¬ŅSe autocorrige cuando comete un fallo? ¬ŅPersevera en el error tras se√Īalarle dicho fallo? ¬ŅSu tiempo de respuesta es muy lento? ¬ŅSe ralentiza en los sucesivos ensayos de la misma tarea? ¬ŅRealiza pausas prolongadas dentro de la misma tarea?, etc etc…

Además de esto, se deben analizar componentes más académicos cuyas dificultades en la adquisición puedan relacionarse con lo anterior:

¬ŅDiscrimina monos√≠labos alternando el fonema inicial o el final? ¬ŅLos traspone quiz√°? ¬ŅQu√© hay de la integraci√≥n morfol√≥gica y el uso de palabras funcionales? ¬ŅTiene un buen desarrollo l√©xico-sem√°ntico? ¬ŅTiene una cantidad de vocabulario suficiente y una buena fluidez verbal? ¬ŅTiene una comprensi√≥n literal del lenguaje? ¬ŅElabora mensajes espont√°neos y acordes al contexto tanto en s√≠ mismo como en los otros? ¬ŅQu√© tal la ortograf√≠a reglada y la arbitraria? ¬ŅRealiza trazos correctos? ¬ŅMantiene una l√≠nea recta al escribir, controla los m√°rgenes, respeta la doble pauta sin salirse por arriba y por abajo? ¬ŅRealiza letras peque√Īas y grandes o utiliza indistintamente min√ļsculas y may√ļsculas? ¬ŅAutomatiza secuencias num√©ricas? ¬ŅCalcula magnitudes num√©ricas? ¬ŅConfunde operaciones? ¬ŅParece tener una l√≠nea num√©rica mental? ¬ŅConteo? ¬ŅBase 10? ¬ŅHechos num√©ricos?…

Pasar un test, o veinte, e indicar con unas puntuaciones que un ni√Īo ¬ętiene algo¬Ľ, no s√≥lo es poco riguroso sino que lleva a poner (y lo peor, a mantener) una etiqueta err√≥nea en la mayor parte de ocasiones. Este fen√≥meno tan extendido est√° llevando a que en las aulas haya m√°s ni√Īos con dificultades que sin ellas, aparentemente al menos.

Por no hablar de los llamados neuromitos o ¬ęconceptos err√≥neos generados por un malentendido, una lectura o una cita err√≥nea de hechos cient√≠ficamente establecidos¬Ľ que imperan entre el personal docente, o las teor√≠as y modelos que no se ajustan al conocimiento actual, sobre lo que he escrito en APRENDIZAJE BASADO EN LA EVIDENCIA CIENT√ćFICA ūüĒć.

Dejo las siguientes cuestiones para quien quiera reflexionar sobre ellas:

‚ě§ ¬ŅSe puede patologizar algo que no viene ¬Ľ de f√°brica¬Ľ en el cerebro? Esta es una pregunta que genera mucha controversia entre profesionales, pero tambi√©n en las familias de los ni√Īos que presentan dificultades en la adquisici√≥n de estas competencias curriculares.

‚ě§ ¬ŅPuede la Administraci√≥n marcar o delimitar cu√°ndo algo tan complejo es un ¬ęproblema¬Ľ si ni los profesionales que nos dedicamos a esto nos ponemos de acuerdo?

‚ě§ ¬ŅPor qu√© se necesita un diagn√≥stico m√©dico (e incluso solicitar una discapacidad) para ayudar a un ni√Īo en el colegio?

‚ě§ ¬ŅPor qu√© no se admiten informes de profesionales que trabajan en √°mbito privado si en el sistema p√ļblico de salud no hay especialistas en estos temas?

‚ě§ ¬ŅPor qu√© no se incluye, al menos, a profesionales especializados en los centros escolares para una correcta detecci√≥n y que el ni√Īo reciba los apoyos que necesita?

Detectar de forma preventiva en qu√© casos puede haber una dificultad real, permitir√≠a actuar antes que se desarrollase y evitar una cronificaci√≥n y sufrimiento durante toda la etapa educativa. Como adultos tenemos la responsabilidad de proporcionar a los ni√Īos, que adem√°s tienen derecho a ello, un entorno adecuado para un desarrollo y aprendizaje √≥ptimos.

J_Arg√ľeso

error: Cuesta mucho trabajo formarse