Desarrollo Neurocognitivo del Procesamiento Fonológico- Aprendizaje de la Lectura

Los estudios sobre el desarrollo de la adquisición de la lectura han revelado que la corteza temporo-parietal se activa consistentemente durante las tareas de procesamiento fonológico y las estrategias de lectura fonológica (Schlaggar & McCandliss, 2007; Eden et al., 2016), que requieren que los niños conviertan letras en sonidos, como sucede en las etapas iniciales de la lectura y la lectura de <nonwords> (un grupo de letras o sonidos del habla que parecen o suenan como una palabra, pero no lo son).

¿Cómo se procesa la estructura de los sonidos de una lengua para conseguir transmitir un mensaje con significado?

Al principio del proceso de aprendizaje, el predominio de los cambios en los pesos de conexión (análogos a la fuerza y fiabilidad de las conexiones neuronales) capitalizan los patrones estadísticos que relacionan sistemáticamente la ortografía con la fonología. Más adelante en ese mismo proceso, cuando tales regularidades son bien aprendidas, los cambios predominantes en los pesos de conexión ocurren entre la ortografía y las unidades semánticas (Seidenberg 2005).

En 2004, Booth y colaboradores realizaron un estudio en niños de 9 a 12 años, análogo a uno anterior con adultos, donde encontraron que las tareas que requerían integración ortográfica y fonológica producían una activación más fuerte en la circunvolución angular en los adultos que en los niños. Estos resultados sugieren que esta forma de integración continúa desarrollándose mucho después de la infancia tardía. Este trabajo estableció el escenario para la investigación de la relación entre los cambios en el sistema fonológico, los cambios en el sistema ortográfico, y la integración entre estos dos sistemas en lo que se refiere al desarrollo y la adquisición de habilidades para la lectura.

Conocer cómo estos sistemas cambian e interactúan a lo largo del desarrollo típico, puede resultar crucial en la construcción de marcos para comprender el desarrollo atípico de las habilidades de lectura, algo que señalan de la misma manera en este reciente artículo de 2020 sobre las bases neuronales del procesamiento fonológico y semántico, donde se observa que ya en la primera infancia empiezan a asentarse estos cimientos, lo que quizá podría utilizarse como una <línea base de control> para realizar una comparativa con aquellos que estarían en riesgo de presentar dificultades en la adquisición de la lectura.

¿Tiene mi hijo un problema de aprendizaje?

Cuando las competencias lingüísticas son valoradas por profesionales no especializados, a menudo se observan confusiones entre las distintas áreas clásicas en el análisis del lenguaje (fonología, morfosintaxis, semántica y pragmática) y sus dimensiones de articulación, comprensión y expresión.

No es lo mismo que la dificultad esté en entender, que en construir, que en articular. No es lo mismo una dislexia (impedimento en la codificación de la lectura), que un problema de fluidez (tartamudeo), que una afasia (trastorno del lenguaje provocado por una lesión cerebral), que un TEL (trastorno específico del lenguaje cuando hablamos de neurodesarrollo), etc etc etc…

Conocer el perfil fonético-fonológico del habla en su desarrollo es fundamental, pues no es fácil diferenciar lo que es una evolución normal de aquella que sigue una evolución adecuada pero se considera lenta, o de aquella otra que sin duda se retrasa fijando además procesos o estrategias de simplificación que dificultarán su posterior modificación, especialmente si sale del «periodo sensible» con recursos inapropiados.

Así lo señalan los autores de este estupendo libro, del que citaré algunos fragmentos que iré intercalando con la propia experiencia:

Para hablar de criterios de normalidad y, sobre todo, permitirse el lujo de concluir que un niño tiene un problema, hay que tener un buen conocimiento de la evolución general del habla y del lenguaje, además de diferenciar si puede haber otros problemas cognitivos.

  • El criterio cronológico consiste en ver si la evolución coincide con la de la mayoría de niños.
  • El criterio estructural consiste en ver qué saben hacer los niños y en qué secuencia lo van consiguiendo.

Un bebé es capaz de discriminar los sonidos del habla ya en la etapa prelingüística. En su desarrollo alcanza, alrededor de los ocho meses, la capacidad para diferenciar y categorizar los sonidos de la propia lengua. En lo que se refiere a la producción de los mismos, la práctica de su bucle fono-articulatorio les proporciona una base para montar los primeros esquemas motores del habla.

Las primeras palabras como tal, se pronuncian alrededor del año de vida, aumentando progresivamente el vocabulario hasta conseguir combinar dos palabras sobre de los dieciocho meses, aunque este periodo puede extenderse hasta los 24-25 meses.

Es importante tener en cuenta el contexto en que se desarrolla el lenguaje del bebé, pues no es lo mismo un entorno enriquecido donde se produce una buena comunicación (tanto verbal como no verbal con gestos, miradas e imitación), que unas circunstancias donde tiene que «aprender» un nuevo idioma fuera de ese periodo donde somos capaces de discriminar cualquier sonido, que un ambiente poco estimulante en general o incluso la exposición a una forma de expresarse incompleta y simplificada. No podemos pedirle a un niño que realice algo que no ha conocido previamente.

Un ejemplo sería un caso de un niño de otro país que llegó al nuestro a los cinco años. Teniendo nueve, la familia estaba preocupada porque le costaba hablar «tan bien» en castellano y en gallego como en su propia lengua. El niño se expresaba perfectamente en realidad y su comunicación era buena, pero tanto familia como profesorado «opinaban» que no. Quizá deberían experimentar con sus propios hijos cómo es vivir en un país nuevo, escolarizarte sin apenas saber una palabra y tener que aprender dos idiomas, además de tener que leer y escribir en ambos. Toda una proeza.

Ya en 1987, Wagner y Torgesen distinguieron tres componentes o tipos de competencias dentro del llamado <procesamiento fonológico>:

  • La estructura sonora de las palabras habladas o conciencia fonológica.
  • La «memoria de trabajo fonológica», que sería análoga al bucle fonológico en el modelo de Baddeley.
  • La recuperación de la información fonológica en la memoria.

Lo habitual es ver evaluaciones de todo tipo y condición (realizadas por distintos profesionales, muchos de ellos sin la formación ni competencias adecuadas), donde se toma una parte (la conciencia fonológica) como sinónimo del todo (el procesamiento fonológico), tras observar que un niño comete omisiones de palabras, sustituciones, fusiones, separaciones incorrectas, etc… sin tener en cuenta las funciones cognitivas implicadas en el aprendizaje de la lectura, la escritura y el cálculo, más allá del lenguaje.

Tanto en niños como en adultos, la conciencia fonológica parece estar también relacionada con la habilidad para recuperar hechos artiméticos (De Smedt & Boets, 2010), aunque en menor medida que la HABILIDAD PARA PROCESAR MAGNITUDES NUMÉRICAS SIMBÓLICAS, sobre lo que ya escribí anteriormente.

Cuando exploramos, tenemos que tener en cuenta multitud de preguntas a nivel cognitivo que nos pueden indicar si hay algún déficit:

¿Reconoce las letras y/o los sonidos verbales? ¿Maneja bien el espacio? ¿Mantiene bien la información? ¿Recupera bien la información? ¿Su sistema atencional es adecuado? ¿Es capaz de inhibir interferencias internas y externas? ¿No comprende, no expresa o no articula correctamente? ¿Ordena bien en su mente pero el fallo es a la hora de ejecutar, o ni siquiera parece resolver primero? ¿Tiene una torpeza motora generalizada que se refleja no sólo en la escritura sino en otros aspectos? ¿Se autocorrige cuando comete un fallo? ¿Persevera en el error tras señalarle dicho fallo? ¿Su tiempo de respuesta es muy lento? ¿Se ralentiza en los sucesivos ensayos de la misma tarea? ¿Realiza pausas prolongadas dentro de la misma tarea?, etc etc…

Además de esto, se deben analizar componentes más académicos cuyas dificultades en la adquisición puedan relacionarse con lo anterior:

¿Discrimina monosílabos alternando el fonema inicial o el final? ¿Los traspone quizá? ¿Qué hay de la integración morfológica y el uso de palabras funcionales? ¿Tiene un buen desarrollo léxico-semántico? ¿Tiene una cantidad de vocabulario suficiente y una buena fluidez verbal? ¿Tiene una comprensión literal del lenguaje? ¿Elabora mensajes espontáneos y acordes al contexto tanto en sí mismo como en los otros? ¿Qué tal la ortografía reglada y la arbitraria? ¿Realiza trazos correctos? ¿Mantiene una línea recta al escribir, controla los márgenes, respeta la doble pauta sin salirse por arriba y por abajo? ¿Realiza letras pequeñas y grandes o utiliza indistintamente minúsculas y mayúsculas? ¿Automatiza secuencias numéricas? ¿Calcula magnitudes numéricas? ¿Confunde operaciones? ¿Parece tener una línea numérica mental? ¿Conteo? ¿Base 10? ¿Hechos numéricos?…

Pasar un test, o veinte, e indicar con unas puntuaciones que un niño «tiene algo», no sólo es poco riguroso sino que lleva a poner (y lo peor, a mantener) una etiqueta errónea en la mayor parte de ocasiones. Este fenómeno tan extendido está llevando a que en las aulas haya más niños con dificultades que sin ellas, aparentemente al menos.

Por no hablar de los llamados neuromitos o «conceptos erróneos generados por un malentendido, una lectura o una cita errónea de hechos científicamente establecidos» que imperan entre el personal docente, o las teorías y modelos que no se ajustan al conocimiento actual, sobre lo que he escrito en APRENDIZAJE BASADO EN LA EVIDENCIA CIENTÍFICA.

Dejo las siguientes cuestiones para quien quiera reflexionar sobre ellas:

➤ ¿Se puede patologizar algo que no viene » de fábrica» en el cerebro? Esta es una pregunta que genera mucha controversia entre profesionales, pero también en las familias de los niños que presentan dificultades en la adquisición de estas competencias curriculares.

➤ ¿Puede la Administración marcar o delimitar cuándo algo tan complejo es un «problema» si ni los profesionales que nos dedicamos a esto nos ponemos de acuerdo?

➤ ¿Por qué se necesita un diagnóstico médico (e incluso solicitar una discapacidad) para ayudar a un niño en el colegio?

➤ ¿Por qué no se admiten informes de profesionales que trabajan en ámbito privado si en el sistema público de salud no hay especialistas en estos temas?

➤ ¿Por qué no se incluye, al menos, a profesionales especializados en los centros escolares para una correcta detección y que el niño reciba los apoyos que necesita?

Detectar de forma preventiva en qué casos puede haber una dificultad real, permitiría actuar antes que se desarrollase y evitar una cronificación y sufrimiento durante toda la etapa educativa. Como adultos tenemos la responsabilidad de proporcionar a los niños, que además tienen derecho a ello, un entorno adecuado para un desarrollo y aprendizaje óptimos.

J_Argüeso

error: Cuesta mucho trabajo formarse