Ense√Īanza DIFERENCIADA y su influencia en el Aprendizaje y el Rendimiento Acad√©mico

El debate sobre c√≥mo implementar la diferenciaci√≥n de tal manera que los estudiantes de todos los niveles de habilidad se beneficien de ella, debe apoyarse en datos de investigaci√≥n emp√≠rica. Por lo tanto, son importantes los estudios de revisi√≥n de los efectos de las pr√°cticas de diferenciaci√≥n, seg√ļn los cuales parece que la forma en que los maestros eligen aplicar dicha estrategia est√° relacionada con los objetivos de aprendizaje impl√≠citos o expl√≠citos que tienen para el aula en su conjunto, siendo muchos los que aspiran a la convergencia, ayudando a todos los alumnos a alcanzar un nivel de rendimiento b√°sico, en detrimento muchas veces de los estudiantes de mayor capacidad.

Diversos autores realizaron revisiones sistem√°ticas y metaan√°lisis hasta el a√Īo 95 (Kulik, Lou, Slavin y otros) sobre la diferenciaci√≥n en la ense√Īanza primaria y, posteriormente, Steenbergen-Hu, Makel y Olszewski-Kubilius en 2016, realizaron un meta-metaan√°lisis de dichas revisiones pero sin distinguir entre Primaria y Secundaria, con lo que la comparaci√≥n con los estudios anteriores se complica y adem√°s hace m√°s dif√≠cil interpretar los efectos.

La investigaci√≥n m√°s actualizada sobre el tema data de 2018, con esta revisi√≥n sistem√°tica y metan√°lisis que recoge 21 estudios sobre el desempe√Īo en lenguaje y matem√°ticas en Educaci√≥n Primaria cuando se practica una ense√Īanza diferenciada. Primeramente hacen hincapi√© en varios aspectos a tener en cuenta en relaci√≥n con las distintas capacidades de los estudiantes y los procesos de adaptaci√≥n, se√Īalando que la calidad de las escuelas est√° determinada en gran medida por la forma en que los maestros tratan las diferencias cognitivas de los alumnos y c√≥mo adaptan su instrucci√≥n a las necesidades individuales, para lo cual es necesario que el profesorado desarrolle habilidades profesionales avanzadas adem√°s de sus habilidades b√°sicas de administraci√≥n de aula y did√°ctica general.

Este punto es absolutamente fundamental para entender por qu√© nos encontramos con tantos problemas para que los colegios realicen adaptaciones acordes con las necesidades de cada ni√Īo, mayoritariamente metodol√≥gicas. Dichas competencias profesionales se derivan no s√≥lo de una formaci√≥n constante y actualizada (algo que en numerosas ocasiones no se obtiene en la universidad), sino de la pr√°ctica. La investigaci√≥n muestra que los maestros novatos primero necesitan dominar otras habilidades antes de empezar a atender bien las diferencias entre los estudiantes (Maulana et al., 2014), sin olvidar que distintos aspectos de la calidad de la ense√Īanza como un clima de aprendizaje seguro y estimulante, una instrucci√≥n clara, adaptaci√≥n de la ense√Īanza y estrategias de ense√Īanza-aprendizaje, dependen tambi√©n de la participaci√≥n, actitud, comportamiento y logros de los alumnos (van de Grift, 2007).

En la entrada anterior relacionada con este tema ūüĒć mencion√© las investigaciones de Tomlinson y aqu√≠ os dejo la √ļltima edici√≥n de este libro:

La diferenciaci√≥n en la educaci√≥n es un tema muy debatido, especialmente cuando se aplica en forma de agrupaci√≥n homog√©nea, donde los profesores parecen menos precisos a la hora de estimar las habilidades cognitivas de los estudiantes en este tipo de aulas (Machts, Kaiser, Schmidt & M√∂ller, 2016), adem√°s de la preocupaci√≥n con respecto a una posible reducci√≥n de las oportunidades de aprendizaje para los estudiantes de menor capacidad, que no podr√≠an beneficiarse de la aportaci√≥n de compa√Īeros m√°s eficientes o de los modelos de conducta que representan (Burris, Heubert y Levin, 2006). Adem√°s, los maestros pueden tener expectativas m√°s bajas de los estudiantes con dificultades y limitar inconscientemente su oportunidad de aprender, lo cual es especialmente relevante para aquellos de or√≠genes m√°s humildes o grupos minoritarios, que podr√≠an ser etiquetados como de ¬ębaja capacidad¬Ľ incluso antes de haber tenido la oportunidad de mostrar su potencial (Denessen, 2017).

No obstante, a pesar de los beneficios que sin duda puede reportar el apoyar a compa√Īeros con dificultades, los ni√Īos con una Alta Eficiencia Cognitiva tambi√©n necesitan que se atiendan sus necesidades de aprendizaje, tema que abordar√© en entradas posteriores. A lo largo de la literatura cient√≠fica, los resultados sobre los efectos diferenciales para la agrupaci√≥n homog√©nea de capacidades en la clase completa muestran indicios de que esta pr√°ctica es m√°s rentable para los estudiantes de alto rendimiento y menos rentable para los estudiantes de bajo rendimiento, pero la magnitud del efecto en la mayor√≠a de estudios apenas alcanza valores medios.

El estudio donde el tama√Īo del efecto fue mayor es el de Lou y colaboradores (1996), en el que se compar√≥ la agrupaci√≥n homog√©nea Vs. heterog√©nea dentro de la clase desde Educaci√≥n Primaria a Secundaria, con efectos negativos para los estudiantes de baja capacidad (ES=-0,60), efectos positivos para los alumnos con habilidades medias (ES=+0.51), y peque√Īos efectos positivos para estudiantes de alta capacidad (ES=+0.09).

Incluso en los muy citados estudios de Kulik (1992), dejan constancia que las revisiones metaanalíticas han demostrado que los efectos de los programas de agrupación dependen de sus características y que la distinción clave está entre programas en los que todos los grupos de habilidades siguen el mismo plan de estudios; programas en los que todos los grupos siguen planes de estudio ajustados a su capacidad; y programas que hacen ajustes curriculares y de otro tipo para las necesidades especiales de los estudiantes de gran talento.

Con respecto a esta estrategia, la conclusi√≥n que se puede extraer de los numerosos estudios de revisi√≥n es que la agrupaci√≥n homog√©nea de capacidades puede tener efectos positivos cuando los estudiantes se reagrupan para asignaturas espec√≠ficas y siempre que dichos grupos sean peque√Īos, pero los efectos diferenciales para los estudiantes de baja, media y alta capacidad no son concluyentes.

Agrupar a los estudiantes y ponerlos juntos f√≠sicamente no garantiza una ense√Īanza diferenciada, sino que es fundamental que esta estrategia se vea acompa√Īada de modificaciones en los m√©todos de ense√Īanza y los materiales did√°cticos. Lamentablemente, muchos investigadores no proporcionan informaci√≥n espec√≠fica sobre las pr√°cticas de instrucci√≥n utilizadas en la interacci√≥n con grupos de distintas capacidades y, por lo tanto, a menudo es dif√≠cil reconstruir la operacionalizaci√≥n de la diferenciaci√≥n.

Efectos de la Instrucción Diferenciada en Educación Primaria

Los estudios de la revisión más actualizada se dividieron en cuatro categorías:

  • Estudios sobre la agrupaci√≥n de capacidades homog√©neas entre clases
  • Estudios sobre la agrupaci√≥n de capacidades homog√©neas dentro de la misma clase
  • Estudios donde la herramienta de diferenciaci√≥n era el uso de sistemas inform√°ticos
  • Estudios en los que la diferenciaci√≥n formaba parte de un programa m√°s amplio de reforma escolar

‚ėĎÔłŹ En el primer tipo de estudios, hubo un autor que reconoci√≥ que los estudiantes probablemente no se hab√≠an colocado al azar dentro de las escuelas, mientras que otros indicaron que los centros agruparon a los alumnos de bajo rendimiento en aulas m√°s peque√Īas que a los de nivel medio y alto, con lo que mostraron un objetivo convergente de diferenciaci√≥n.

Cuando investigaron la interacción entre la política de seguimiento de la escuela y el rendimiento inicial observado de los estudiantes en lectura y matemáticas, los resultados mostraron efectos diferenciales nulos a nivel general sobre el rendimiento en ambos tipos de competencias académicas.

En otros reportaron efectos globales peque√Īos pero no significativos de la agrupaci√≥n por habilidades homog√©neas entre clases sobre la lectura, la escritura y el rendimiento matem√°tico. Adem√°s de esto, el an√°lisis de los efectos diferenciales para los estudiantes de alto, promedio y bajo rendimiento tampoco mostr√≥ efectos significativos.

La investigaci√≥n sobre el mismo efecto pero espec√≠ficamente en matem√°ticas, muestra los resultados de tres cohortes donde unos 200 estudiantes fueron ense√Īados en aulas reagrupadas de forma homog√©nea y alrededor de 1.000 en aulas regulares heterog√©neas, con efectos globales peque√Īos y negativos, pero no significativos. El metan√°lisis de los efectos de la agrupaci√≥n homog√©nea entre clases no mostr√≥ ning√ļn efecto global en el rendimiento acad√©mico y el an√°lisis de subgrupos revel√≥ un efecto negativo significativo para los estudiantes de baja capacidad.

‚ėĎÔłŹ En el segundo tipo de estudios hubo uno que se realiz√≥ durante 2 a√Īos consecutivos, distribuyendo a los estudiantes en peque√Īos grupos heterog√©neos durante la instrucci√≥n en matem√°ticas a lo largo del primer a√Īo, y en peque√Īos grupos de habilidad homog√©nea durante el segundo. El art√≠culo no proporcionaba detalles sobre el contenido y la forma de la instrucci√≥n impartida por el maestro, pero los efectos de la agrupaci√≥n homog√©nea en comparaci√≥n con la heterog√©nea fueron negativos, pero no significativos. El autor del estudio concluy√≥ que la forma en que el grupo colabor√≥ pudo haber sido m√°s importante para determinar el rendimiento que la agrupaci√≥n basada en el nivel de habilidad, algo que ya se ha observado en otras investigaciones.

En otro estudio, más de 200 alumnos de sexto grado fueron asignados al azar a aulas en las que se utilizaba una agrupación homogénenea Vs. heterogénea. El grupo de estudiantes más dotados consistía tanto en aquellos que habían sido identificados como tales por el estado, como los que habían obtenido altas calificaciones en un pretest. El estudio reveló efectos positivos pero no significativos en el rendimiento matemático para la agrupación homogénea.

En otra ocasi√≥n se examinaron los efectos de la agrupaci√≥n de la capacidad homog√©nea dentro de la clase mediante la comparaci√≥n con la ense√Īanza regular de toda la clase, evaluando el resultado de una intervenci√≥n de aprendizaje magistral para la lectura en el primer grado y sus efectos en toda la escuela primaria; la diferenciaci√≥n se aplic√≥ proporcionando tiempo de aprendizaje adicional y ayuda individual a grupos de estudiantes que lo necesitaban. Destacar que el aula en su conjunto s√≥lo continuar√≠a hasta la siguiente unidad de aprendizaje cuando el 80% de los estudiantes hubiera dominado el 80-85% de los objetivos de aprendizaje, lo que implica un objetivo convergente de diferenciaci√≥n.

Se encontr√≥ que los estudiantes en la condici√≥n de intervenci√≥n mostraron con mayor frecuencia el crecimiento promedio esperado (o incluso mayor) en las puntuaciones de las pruebas a lo largo de un a√Īo, que los estudiantes en las aulas de control, pero este efecto no fue significativo.

En otros estudios analizaron los efectos de la agrupaci√≥n utilizando la base de datos ECLS-K disponible p√ļblicamente, que forma parte del <Estudio Longitudinal de la Primera Infancia> realizado en los Estados Unidos por el Instituto de Ciencias de la Educaci√≥n y el Centro Nacional de Estad√≠sticas de Educaci√≥n. Su objetivo es investigar el desarrollo, la preparaci√≥n escolar y las experiencias escolares de tres grandes cohortes de ni√Īos seguidos desde el jard√≠n de infancia hasta el grado 8. Se utiliz√≥ una amplia gama de evaluaciones de los ni√Īos en lectura, matem√°ticas, conocimientos generales, desarrollo socio-emocional y f√≠sico.

En un seguimiento específico analizaron el rendimiento de lectura desde Infantil al grado 1 y desde este al grado 3, observando que la colocación en un grupo de alta capacidad condujo a ganancias significativamente mayores en el rendimiento de lectura, mientras que el estar en un grupo de baja capacidad tuvo un efecto negativo significativo; la colocación en un grupo de lectura de nivel medio no tuvo efectos significativos en el rendimiento.

Otro estudio analiz√≥ los efectos de la pol√≠tica de agrupaci√≥n escolar en las puntuaciones de lectura de casi 9.000 estudiantes, sin encontrar pruebas de las ventajas de agrupar la capacidad homog√©nea dentro de clase sobre la instrucci√≥n de clase completa; se encontr√≥ un efecto negativo, muy peque√Īo y no significativo.

‚ėĎÔłŹ En cuanto a la utilizaci√≥n de sistemas inform√°ticos, se emplearon para recopilar informaci√≥n sobre el nivel de rendimiento de los alumnos para que los maestros pudieran tomar decisiones sobre la agrupaci√≥n. Tambi√©n proporcionaron sugerencias sobre el tipo de instrucci√≥n o contenido m√°s adecuado para estudiantes con necesidades diferentes. Escogieron un software de lectura √≥ptima para ni√Īos de todos los niveles, siendo el sistema inform√°tico quien recomendaba la cantidad adecuada de instrucci√≥n dirigida para un estudiante espec√≠fico, basada en el desempe√Īo previo.

Los estudiantes de baja capacidad recibieron, de nuevo, m√°s atenci√≥n que los estudiantes de alta capacidad, lo que sugiere un objetivo convergente de la intervenci√≥n. Los autores investigaron los efectos de la intervenci√≥n en el grado 1 y, los profesores que lo implementaban, recibieron un curso de desarrollo profesional sobre el uso de la instrucci√≥n diferenciada en lectura. Los profesores del grupo de control emparejado no recibieron ning√ļn curso de desarrollo profesional, ni utilizaron el programa inform√°tico. Se encontr√≥ que la intervenci√≥n tuvo un efecto positivo peque√Īo pero significativo en el rendimiento de lectura, aunque es probable que este resultado se haya visto afectado por el curso de desarrollo profesional ya que la mejora estaba relacionada con la cantidad de tiempo que los maestros pasaban usando el software en el aula. En su opini√≥n, esto suger√≠a que la implementaci√≥n del programa de computaci√≥n en s√≠ misma estaba al menos parcialmente relacionada con los resultados de lectura de los estudiantes.

A√Īos despu√©s se replic√≥ el mismo estudio, mostrando los profesores m√°s capacidad para ajustar el contenido de la instrucci√≥n a las necesidades de los estudiantes cuando utilizaban el software, siendo adem√°s la concordancia de la instrucci√≥n con las recomendaciones del algoritmo computarizado lo que predijo fuertemente los resultados de lectura de los estudiantes. Los autores argumentaron que la efectividad de la intervenci√≥n hab√≠a aumentado debido a las mejoras en el programa inform√°tico (ahora era m√°s f√°cil de usar) y a la mejora del programa de desarrollo profesional para maestros.

En otro estudio donde utilizaron un programa inform√°tico llamado Matem√°ticas Aceleradas, los estudiantes recibieron ex√°menes de matem√°ticas a trav√©s de la computadora y, bas√°ndose en el rendimiento obtenido, el programa gener√≥ ejercicios individuales apropiados al nivel. Despu√©s de completar sus ejercicios, los estudiantes escanearon su trabajo y la computadora les proporcion√≥ RETROALIMENTACI√ďN INMEDIATA ūüĒć , ofreciendo posteriormente ejercicios basados en el desempe√Īo y con objetivos diferentes.

El programa proporcion√≥ a los maestros informaci√≥n sobre el progreso de los estudiantes para que adaptasen su instrucci√≥n a las necesidades individuales e investigaron los efectos del uso del programa en las lecciones de matem√°ticas mediante los resultados de los ex√°menes de 3¬ļ, 4¬ļ y 5¬ļ grado. Profesores de 18 aulas en cuatro escuelas (casi 400 estudiantes) se ofrecieron para usar el programa y se compararon las puntuaciones de los alumnos de las aulas en las que los profesores aplicaban plenamente el software, con las de un grupo de control de alumnos de otras aulas de estas escuelas. Se encontraron efectos positivos significativos entre peque√Īos y medianos, cuando el programa se completaba, en comparaci√≥n con el grupo control.

‚ėĎÔłŹ Finalmente, en los estudios donde la diferenciaci√≥n se inclu√≠a dentro de un programa m√°s amplio de reforma educativa, se reagrup√≥ a los estudiantes entre las aulas y los distintos grados en funci√≥n de su nivel de rendimiento durante instrucciones en lectura. El primer art√≠culo al que har√© referencia ser√° el que aplicaba la diferenciaci√≥n dentro del programa <Success for All>, donde el rendimiento se evaluaba cada nueve semanas e incluso se reagrupaba a los estudiantes si era necesario.

La tutoría individual estaba disponible para los que necesitaran ayuda adicional. El objetivo de este programa, por primera vez a lo largo de las distintas investigaciones, era tanto divergente como convergente. Participaron estudiantes de 35 escuelas, siendo monitoreados desde Infantil hasta el segundo grado, comparando los resultados finales de alfabetización con sus homológos en escuelas de control. Los resultados mostraron que los estudiantes de las escuelas de intervención obtuvieron mejores resultados (y significativos) en las tres medidas de alfabetización.

Stevens y Slavin (1995) investigaron la diferenciación como parte de un programa centrado en el aprendizaje cooperativo. Los logros de los alumnos de los grados 2 a 6 en dos escuelas primarias se compararon con los de tres escuelas de control. Los centros experimentales tenían las siguientes características:

  • Utilizaban el aprendizaje cooperativo y el asesoramiento entre pares en diversas esferas de contenido
  • Los maestros planificaban la cooperaci√≥n
  • Los estudiantes con ¬ędiscapacidad¬Ľ acad√©mica se integraban plenamente
  • Se estimulaba la participaci√≥n de los padres en la escuela

Adem√°s, los maestros fueron capacitados para utilizar dos programas integrales dise√Īados para acomodar la diversidad de los estudiantes: CIRC (Lectura y Composici√≥n Integradas Cooperativas) y TAI (Individualizaci√≥n Asistida por Equipos en Matem√°ticas). Los estudiantes trabajaron en grupos de aprendizaje heterog√©neos en ambos programas, pero recibieron instrucci√≥n en grupos de ense√Īanza relativamente homog√©neneos. Los alumnos rezagados recibieron instrucci√≥n adicional, lo que indica un objetivo convergente de diferenciaci√≥n. En resumen, las escuelas experimentales implementaron una reforma muy amplia en la que el trabajo en grupos heterog√©neos y homog√©neneos fue una parte importante del programa diario.

Para investigar los efectos de la reforma se evalu√≥ el rendimiento de los estudiantes en lectura, lenguaje y matem√°ticas. Despu√©s de dos a√Īos, los participantes de las escuelas cooperativas obtuvieron puntuaciones significativamente m√°s altas en medidas de vocabulario, comprensi√≥n lectora, expresi√≥n del lenguaje y c√°lculo.

Otra intervenci√≥n en la que la diferenciaci√≥n formaba parte de un programa de lectura m√°s amplio fue descrita por Houtveen y van de Grift (2012). Llevaron a cabo un estudio cuasi experimental sobre los efectos del ¬ęPrograma de Aceleraci√≥n de la Lectura¬Ľ, que ten√≠a por objeto reducir el porcentaje de lectores con dificultades en el primer grado.

Los maestros del grupo experimental habían sido capacitados para mejorar su instrucción básica (nivel 1), ampliarla para lectores con dificultades (nivel 2) y proporcionar ayuda especial a los estudiantes que no respondían suficientemente a la intervención (nivel 3). El objetivo de los niveles 2 y 3 era permitir a los lectores con dificultades participar con éxito en la instrucción de todo el grupo, lo que implica que estaba dirigido a la diferenciación convergente.

Después de corregir los datos previos a la prueba (edad, inteligencia, estatus socioeconómico y estatus de minoría étnica) se encontró una diferencia significativa en el rendimiento de lectura a favor de los estudiantes en las escuelas experimentales, tanto en habilidades para decodificar como en fluidez lectora.

El √ļltimo estudio sobre la diferenciaci√≥n como parte de una reforma m√°s amplia fue realizado por Sterbinsky, Ross y Redfield (2006). Investigaron los efectos de cuatro tipos de reforma escolar en el rendimiento de la lectura y los resultados mostraron que, despu√©s de 3 a√Īos, los estudiantes de las escuelas que aplicaron una de las reformas obtuvieron una puntuaci√≥n significativamente m√°s alta en varias medidas de lectura que los estudiantes de las escuelas de control. Los cuatro tipos de reforma no se compararon debido al peque√Īo n√ļmero de escuelas en cada programa. Un metan√°lisis de los estudios de diferenciaci√≥n incluidos como parte de una reforma escolar m√°s amplia mostr√≥ un efecto positivo significativo en el rendimiento acad√©mico de los estudiantes, pero ninguno de los estudios de esta categor√≠a public√≥ resultados para estudiantes de diferentes niveles de habilidad, por lo que los efectos diferenciales no se pudieron calcular.

J_Arg√ľeso

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