Neuromitos en Educaci√≥n o C√ďMO ENSE√ĎAR SIN BASE CIENT√ćFICA

En el trabajo ‚ÄėNeuromitos en la educaci√≥n: prevalencia y predictores de conceptos err√≥neos entre profesores‚Äô, se da muestra de lo arraigado de algunas creencias que se perpet√ļan en el tiempo dando lugar a programas o metodolog√≠as educativas que carecen de validaci√≥n cient√≠fica. Los autores investigaron la prevalencia y los predictores de neuromitos entre maestros, en regiones seleccionadas del Reino Unido y los Pa√≠ses Bajos.

Se utiliz√≥ un gran dise√Īo de estudio observacional para evaluar el conocimiento general del cerebro y las creencias falsas. La muestra estuvo conformada por 242 docentes; el 44% era de Primaria, el 50% de Secundaria y el 6% eran maestros en pr√°cticas, maestros de educaci√≥n especial, asistentes, etc. De todos los profesores, el 93% estaba interesado en el conocimiento cient√≠fico sobre el cerebro y su influencia en el aprendizaje. Adem√°s, el 90% pensaba que este conocimiento era muy valioso para su pr√°ctica docente. Estimaron, tambi√©n, el papel de los genes y el medio ambiente en el aprendizaje y se les pregunt√≥ si en sus escuelas se implementaban enfoques educativos o metodolog√≠as que afirmaban estar basadas en el cerebro como el Brain Gym, los estilos de aprendizaje, las inteligencias m√ļltiples, el cerebro derecho e izquierdo, etc.

Los participantes completaron una encuesta en línea que contenía 32 declaraciones sobre el cerebro y su influencia en el aprendizaje, de las cuales 15 eran neuromitos. Se recogieron datos adicionales sobre las variables de fondo (edad, sexo, tipo de escuela, etc) para ver si ciertas características del maestro estaban asociadas con el conocimiento sobre el cerebro y la cantidad de mitos en los que se tenía creencia.

El origen de la mal llamada Neuroeducación

Parece existir un inter√©s generalizado entre los profesores por la aplicaci√≥n de los resultados de la investigaci√≥n neurocient√≠fica en la pr√°ctica educativa a partir de los a√Īos 90, declarada la ¬ęD√©cada del Cerebro¬Ľ en los Estados Unidos.

El proyecto Cerebro y Aprendizaje, del CERI (Centro de Investigaci√≥n e Innovaci√≥n), comenz√≥ su andadura en 1999 para conseguir una mejor comprensi√≥n de los procesos de aprendizaje a lo largo del ciclo vital. 

  • La primera fase (1999-2002) reuni√≥ a un grupo internacional de investigadores en varios foros para examinar las posibles repercusiones de los recientes resultados de la investigaci√≥n y ponerlos en conocimiento de los responsables pol√≠ticos. Los resultados de esta fase se sintetizaron en una publicaci√≥n de la OCDE (Organizaci√≥n para el Desarrollo Cooperativo Econ√≥mico) titulada ¬ęUnderstanding the Brain: Towards a New Learning Science¬Ľ.
  • La segunda fase (2002-2006) canaliz√≥ sus actividades sobre tres temas principales: alfabetizaci√≥n, conocimientos b√°sicos de matem√°ticas y el aprendizaje a lo largo de toda la vida en el marco de tres redes internacionales y transdisciplinarias. A partir de 2004 comenz√≥ tambi√©n otra l√≠nea de investigaci√≥n relacionada con las emociones y el aprendizaje.
  • La culminaci√≥n del proyecto fue la publicaci√≥n ¬ęUnderstanding the Brain: The Birth of a Learning Science¬Ľ en 2007. La finalidad era dar a conocer a profesionales y familias c√≥mo aprendemos y c√≥mo ese aprendizaje puede optimizarse mediante la crianza, la capacitaci√≥n y los procesos y las pr√°cticas de ense√Īanza adaptados.

La organizaci√≥n (OCDE, 2002) expres√≥ su preocupaci√≥n por la r√°pida proliferaci√≥n de los llamados neuromitos, definidos como ¬ęconceptos err√≥neos generados por un malentendido, una lectura o una cita err√≥nea de hechos cient√≠ficamente establecidos para defender el uso de la investigaci√≥n del cerebro en la educaci√≥n y otros contextos¬Ľ. La influencia de estos mitos en el aula es problem√°tica porque desperdicia dinero, tiempo y esfuerzo, que se podr√≠a gastar mejor en el desarrollo de pr√°cticas basadas en la evidencia (Sylvan y Christodoulou, 2010; Pasquinelli, 2012). Adem√°s, estos maestros podr√≠an promover la circulaci√≥n de mitos y difundir sus ideas a maestros menos comprometidos e identificados con la investigaci√≥n.

Un dato importante es que este estudio tambi√©n se centr√≥ en identificar los factores que predicen la creencia en los neuromitos. Aunque son afirmaciones incorrectas sobre c√≥mo el cerebro est√° involucrado en el aprendizaje, su origen a menudo radica en hallazgos cient√≠ficos genuinos. Un ejemplo de un neuromito es que el aprendizaje podr√≠a mejorarse si los ni√Īos fueran clasificados y ense√Īados de acuerdo con su estilo de aprendizaje preferido. Este concepto err√≥neo se basa en un hallazgo de investigaci√≥n v√°lido, a saber, que la informaci√≥n visual, auditiva y cinest√©sica se procesa en diferentes partes del cerebro. Sin embargo, estas estructuras separadas en el cerebro est√°n altamente interconectadas y hay una profunda activaci√≥n y transferencia de informaci√≥n entre las modalidades sensoriales (Gilmore et al., 2007).

Por lo tanto, es incorrecto asumir que s√≥lo una modalidad sensorial est√° involucrada en el procesamiento de la informaci√≥n. Adem√°s, aunque los individuos pueden tener preferencias por la modalidad a trav√©s de la cual reciben informaci√≥n, las investigaciones han demostrado que los ni√Īos no procesan la informaci√≥n de manera m√°s eficaz cuando se les educa de acuerdo con su estilo de aprendizaje preferido (Coffield et al., 2004).

Algunos de estos malentendidos han servido como base para programas educativos populares, como Brain Gym o el enfoque VAK (clasificar a los estudiantes seg√ļn un estilo visual, auditivo o cinest√©sico). Estos programas afirman estar ¬ębasados en el cerebro¬Ľ, pero carecen de validaci√≥n cient√≠fica (Kr√§tzig y Arbuthnott, 2006; Waterhouse, 2006; Stephenson, 2009; Lindell y Kidd, 2011). Una r√°pida comercializaci√≥n ha llevado a la difusi√≥n de estas metodolog√≠as en las aulas de todo el mundo.

Un estudio que examin√≥ el conocimiento neurocient√≠fico en la poblaci√≥n general de Brasil revel√≥ que exist√≠an muchos conceptos err√≥neos entre el p√ļblico en general, y que hab√≠a mucha variaci√≥n en la frecuencia de estos malentendidos (Herculano-Houzel, 2002). La declaraci√≥n ¬ęs√≥lo usamos el 10% de nuestro cerebro¬Ľ, fue el error m√°s frecuente entre el p√ļblico.

También se encontró que los neuromitos eran prevalentes entre los maestros en prácticas (Howard-Jones et al., 2009); entre el 56 y el 83% habían visto aplicados uno o más de estos programas comerciales en su escuela.

Factores predictores de la creencia en neuromitos

La investigaci√≥n experimental ha demostrado que las personas son generalmente m√°s propensas a creer en los hallazgos de la investigaci√≥n cuando van acompa√Īadas de im√°genes cerebrales y explicaciones neurocient√≠ficas, incluso cuando √©stas son incorrectas (Weisberg et al., 2007; McCabe y Castel, 2008). Encontraron que la percepci√≥n del p√ļblico de una explicaci√≥n pobre se volvi√≥ m√°s positiva cuando se incluy√≥ la neurociencia, a pesar de que la neurociencia era irrelevante. Esto puede llevar a juicios err√≥neos de la evidencia cient√≠fica.

Por otra parte, la información proporcionada por los medios populares se simplifica o se interpreta en exceso, ya que tienen como objetivo llegar a muchas personas. Por lo tanto, son también responsables de crear ideas erróneas (Wallace, 1993; Beck, 2010). La simplicidad con la que presentan los resultados puede conducir a la suposición errónea de que la neurociencia compleja es fácilmente aplicable en el aula. No obstante, cuando las personas carecen de una comprensión general del cerebro y, por tanto, no reflexionan críticamente sobre lo que leen o escuchan, pueden ser más vulnerables a los neuromitos. La alfabetización neurocientífica es un factor importante que permite a los individuos diferenciar la ciencia de la pseudociencia.

No hagas caso a lo que dicen ciertas personas que hacen amago de divulgaci√≥n cient√≠fica sin tener ni idea de lo que est√°n diciendo ūü§¶‚Äć‚ôÄÔłŹ

Prevalencia de los neuromitos en Educación

Los resultados del estudio muestran que, en general, los maestros estuvieron de acuerdo con el 49% de las declaraciones que promovían mitos indicando que creían en ellos. No hubo diferencia significativa en la prevalencia global entre países y 7 de las 15 afirmaciones erróneas fueron creídas por más del 50% de los maestros.

Los mitos m√°s frecuentes fueron:

  • 1.- Los individuos aprenden mejor cuando reciben informaci√≥n en su estilo de aprendizaje preferido.
  • 2.- Las diferencias en la dominancia hemisf√©rica (cerebro izquierdo, cerebro derecho) pueden ayudar a explicar las diferencias individuales entre los estudiantes.
  • 3.- Los ejercicios breves de coordinaci√≥n pueden mejorar la integraci√≥n de la funci√≥n cerebral hemisf√©rica izquierda y derecha.

Más del 80% de los maestros creían en estos mitos. Con respecto a las afirmaciones generales sobre el cerebro, se encontró que los profesores holandeses tenían puntuaciones más altas en conocimientos generales que los profesores del Reino Unido. Las puntuaciones sobre el conocimiento no variaron con el nivel de educación de los profesores y no hubo diferencias entre los maestros de Primaria y Secundaria.

Los profesores en los Países Bajos dieron un peso considerablemente mayor a los genes que los profesores en el Reino Unido (34% Vs. 22%), quienes hicieron más atribuciones al entorno familiar (46 %) y escolar (29 %), en comparación con los profesores neerlandeses (30% y 25 %).

Creencia de los profesores espa√Īoles en los neuromitos

M√°s recientemente, se replic√≥ este estudio en Espa√Īa (Ferrero, Garaizar y Vadillo, 2016) con una muestra de 284 docentes de 15 comunidades aut√≥nomas entre las etapas de Infantil y Bachillerato. Los profesores mostraron tambi√©n un elevado n√ļmero de creencias falsas sobre el cerebro y la educaci√≥n, siendo los preponderantes:

  • 1.- Los ambientes que son ricos en est√≠mulos mejoran el cerebro de los ni√Īos y ni√Īas preescolares (94%), conclusi√≥n tergiversada extra√≠da de investigaciones en laboratorio sobre privaci√≥n sensorial.
  • 2.- Las personas aprenden mejor cuando reciben la informaci√≥n en su estilo de aprendizaje preferido (91’1%).
  • 3.- Los ejercicios que promueven la coordinaci√≥n de las habilidades perceptivo-motoras pueden mejorar las destrezas en lectoescritura (82%).

Uno de los grandes neuromitos tiene relaci√≥n con la llamada Inteligencia Emocional y las Inteligencias M√ļltiples. Echa un vistazo a esta entrada que habla espec√≠ficamente sobre ello.

Con respecto a los factores predictores de la creencia en neurmitos, de nuevo el mayor conocimiento sobre el cerebro basado en la información de los medios populares (incluidas revistas de divulgación educativa en este caso), parece ser lo que determina la falta de distinción entre ciencia y pseudociencia. En cambio, la lectura de revistas científicas parece reducir las falsas creencias.

Como profesional de la Educaci√≥n, ¬Ņqu√© creencias falsas tienes y cu√°nto de tu hacer diario en el aula se basa en ellas?.

Cabe preguntarse también si el amplio acceso a información científica de calidad sobre el cerebro y el aprendizaje puede interpretarse erróneamente sin una base sólida en Psicología. De ahí que, quizá, el fénomeno de la neuroeducación esté arrasando entre docentes, familias y otros profesionales no-psicólogos; o el de LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y LA INTELIGENCIA EMOCIONAL.

J_Arg√ľeso

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