Para aprender, ¬Ņes mejor estudiar en PAPEL o en ORDENADOR?

¬ŅLos textos expositivas y narrativos difieren cuando se muestran en una pantalla en comparaci√≥n con los impresos en papel? ¬ŅImpacta, en alguna medida, a la comprensi√≥n de la lectura en los estudiantes? ¬ŅEl aprendizaje de textos de Geograf√≠a, Literatura, Filosof√≠a e Historia se puede ver comprometido si en lugar de estudiarse en un libro impreso se hace a trav√©s de archivos en una pantalla? ¬ŅEs cierto que el formato influye en la cognici√≥n?

Dado que la digitalizaci√≥n de la lectura es bastante reciente, encontramos un n√ļmero peque√Īo de estudios que aborden espec√≠ficamente las diferencias potenciales entre la lectura secuencial y continua de textos lineales entre un formato f√≠sico y uno digital.

A finales de los 70, en este libro sobre escolarización y adquisición de conocimientos, hay un capítulo de Bonnie Meyer dedicado a la estructura de la prosa y sus efectos sobre el aprendizaje y la memoria. En él, la autora explica cómo algunas ideas de los pasajes están subordinadas a otras ideas, encontrándose algunas en los niveles superiores de la estructura de contenido, otras en los niveles intermedios y otras en los niveles inferiores.

En la d√©cada de los 80, con los modelos te√≥ricos de la √©poca acerca de c√≥mo aprendemos a leer, se enfatizaba que la comprensi√≥n lectora era un proceso cognitivo que requer√≠a una interacci√≥n activa entre el lector y la informaci√≥n de un texto, en el sentido de controlar la comprensi√≥n mediante la b√ļsqueda de significado de lo que se lee. Hipotetizaban que, dadas las escasas opciones con las que uno puede interactuar con un texto en una p√°gina impresa (como son las propias estrategias internas del lector y una impresi√≥n convencional), la tecnolog√≠a inform√°tica podr√≠a influir manipulando el texto de formas que no est√°n disponibles en una configuraci√≥n f√≠sica. De inicio concluyeron que la comprensi√≥n aumentaba de forma consistente cuando la manipulaci√≥n del texto estaba bajo el control de la computadora.

Tres a√Īos m√°s tarde, el autor principal de esta investigaci√≥n realiz√≥ un estudio con 33 lectores de 5¬ļ y 6¬ļ grado (unos considerados ¬ębuenos lectores¬Ľ y otros ¬ęmalos lectores¬Ľ) utilizando pasajes expositivos impresos y tambi√©n presentados por ordenador, que variaban en cuanto a la disponibilidad de una asistencia por parte de la computadora y de si la manipulaci√≥n del texto era llevada a cabo por esta o por el propio lector. Comprobaron que el tiempo de lectura era m√°s largo para los que utilizaban la informaci√≥n en formato digital, pero tambi√©n la comprensi√≥n era mejor cuando hab√≠a una asistencia inform√°tica.

Una posible explicaci√≥n a esto, en relaci√≥n con las estrategias propias del lector, puede tener que ver con el APRENDIZAJE AUTORREGULADO ūüĒć del que ya habl√© en otra entrada.

En 1985, Tulving desarrolló el paradigma <Remember-Know>, donde se describían dos tipos principales de respuesta de recuperación:

  • Remember –> El conocimiento que se recuerda se suele recoger en estrecha asociaci√≥n con informaci√≥n relacionada con el episodio de aprendizaje.
  • Know –> El conocimiento que se conoce se recuerda, se recupera y se aplica sin ninguna asociaci√≥n contextual adicional y, por lo tanto, es la informaci√≥n que se basa en un cierto sentido de saber o familiaridad.

En la entrada sobre C√ďMO ESTUDIAR PARA UN EXAMEN SIN MEMORIZAR ūüĒć, habl√© de Tulving y de un experimento muy interesante sobre condiciones de estudio diferentes y c√≥mo el supuesto sobre que el aprendizaje s√≥lo se da mediante un estudio repetido del material, es incorrecto.

Estudios posteriores como el de Rice en 1994, donde se emplearon dos medidas para examinar la comprensi√≥n de textos cortos de 142 palabras (una de recuerdo y una de resaltado/subrayado), no revelaron ning√ļn efecto significativo seg√ļn el modo de presentaci√≥n en lo que respecta a la recuperaci√≥n de la informaci√≥n, por lo que dedujeron que los constructos de comprensi√≥n lectora que hab√≠a enfatizado Meyer en a√Īos anteriores, parec√≠an ser los mismos entre la presentaci√≥n por computadora y la presentaci√≥n del texto en papel. No obstante, los autores concluyeron que ¬ęcuando los lectores se involucran en una tarea de resaltado/subrayado, se encuentra un efecto significativo para el medio de presentaci√≥n¬ę, siendo el papel claramente dominante, por lo que parece se evocar√≠an diferentes constructos de comprensi√≥n cuando media este aspecto.

Ya en el siglo XXI, en un estudio de Noyes y Garland donde midieron los tiempos que tardaban los sujetos en leer, estudiar y comprender una serie de textos adaptados de un curso introductorio de Econom√≠a, emplearon una medida adicional como la calificaci√≥n de conciencia de la memoria, en t√©rminos del paradigma de aprendizaje Remember-Know de Tulving. Dicha medida se utiliza para analizar la calidad del aprendizaje, y los resultados indicaron que no hab√≠a diferencias entre el papel y la pantalla en cuanto a n√ļmero de respuestas correctas o el tiempo empleado.

Por otra parte, en las medidas de comprensi√≥n cualitativa s√≠ hubo un efecto seg√ļn el modo de presentaci√≥n, concluyendo que las caracter√≠sticas de la pantalla del ordenador (tasa de refresco, altos niveles de contraste y luminancia fluctuante) interfieren con el procesamiento cognitivo para la memoria a largo plazo.

Los propios autores replicaron el estudio unos a√Īos despu√©s y hallaron que los niveles de conocimiento eran m√°s bajos en la condici√≥n de computadora en comparaci√≥n con el papel, lo cual implica que la transici√≥n del conocimiento de la memoria epis√≥dica (Remember) a la memoria sem√°ntica (Know) parece depender de la naturaleza del formato de presentaci√≥n. Una consecuencia importante de estas conclusiones es que el conocimiento parece asimilarse mejor y recuperarse m√°s f√°cilmente cuando se presenta en papel.

Entonces, ¬Ņlos ni√Īos deben estudiar en papel o en ordenador?

En uno de los pocos estudios que eval√ļan el rendimiento de los ni√Īos cuando leen en papel o en pantalla (Kerr & Symons, 2006), los investigadores examinaron si la tasa de lectura, la comprensi√≥n y el recuerdo se vieron afectados por la presentaci√≥n en ordenador. Las medidas de recuperaci√≥n y comprensi√≥n implicaban el uso de listas de preguntas generadas que probaban la recuperaci√≥n de informaci√≥n espec√≠fica de los textos, as√≠ como la capacidad de generar las inferencias necesarias para una comprensi√≥n adecuada.

Los resultados indican que los ni√Īos leen el texto m√°s lentamente en las computadoras que en el papel, pero recuerdan m√°s de la informaci√≥n le√≠da en el ordenador. Sin embargo, fueron m√°s eficientes en la comprensi√≥n de los textos al leer del papel (la eficiencia de la comprensi√≥n calculada como un producto de precisi√≥n y velocidad de lectura). Estos hallazgos sugieren que ¬ęsi a los ni√Īos se les da tiempo suficiente, pueden ser capaces de comprender cantidades iguales de informaci√≥n del papel y la computadora; pero si se contabiliza el tiempo de lectura, comprenden con menor eficiencia al leer por ordenador¬Ľ.

En otro estudio más reciente, realizado en Noruega, quisieron llevar la investigación a un entorno que no fuera de laboratorio, para lo cual utilizaron aulas en una situación de prueba/examen y presentaron dos textos, narrativo y expositivo. Su hipótesis de trabajo fue que encontrarían una mejor comprensión de la lectura cuando se lee en papel y que el texto expositivo se vería más afectado por el modo de presentación debido a la mayor carga cognitiva que supone con respecto al narrativo.

Seg√ļn los resultados, los ni√Īos que leyeron los textos en papel tuvieron un desempe√Īo significativamente mejor por lo que, la presentaci√≥n de textos narrativos y expositivos lineales en una pantalla de ordenador, conduce a una comprensi√≥n de lectura m√°s pobre que si se leen los mismos textos en papel.

[Estos resultados tienen varias implicaciones pedagógicas puesto que, si los textos son más largos que una página, el desplazamiento y la falta de marcadores espacio-temporales de los textos digitales podría impedir un buen rendimiento por un menor apoyo a la memoria y al alcance del significado. Comprobaron, además, que la ejecución de las dos tareas, lectura de un texto y tener que responder sobre ese texto, en el mismo formato (digital en este caso), conduce a costos cognitivos adicionales].

En otra entrada hablar√© sobre la influencia del contenido televisivo en los ni√Īos y la eficacia (o no) de los llamados <programas educativos>.

J_Arg√ľeso

error: Cuesta mucho trabajo formarse