Por qué NO FUNCIONA el Constructivismo en el aula

Si quer√©is formaros una idea de la educaci√≥n p√ļblica, leed la Rep√ļblica, de Plat√≥n. No es, pues, una obra de pol√≠tica, como piensan los que juzgan los libros por su t√≠tulo, sino que es el m√°s excelente tratado de educaci√≥n que se haya escrito. Esto es lo que dice Rousseau en el Libro I de su tratado ‘Emilio o De la Educaci√≥n’ (1762), donde ya dejaba constancia de una idea que se ha vendido como nueva en las √ļltimas d√©cadas y no es otra que la de ¬ęni√Īos que descubren por su cuenta y construyen as√≠ su propio saber¬Ľ.

Podr√≠a hablar de Piaget y Vygotsky y sus teor√≠as de principios del s. XX pero voy a partir de Bruner (1961), ya que fue este autor quien propuso el aprendizaje del descubrimiento como una herramienta instructiva, algo que de aquella era comprensible porque las estructuras y relaciones que constituyen la arquitectura cognitiva humana a√ļn no hab√≠an sido mapeadas (Kirschner, Sweller y Clarck, 2006). El resultado es un conjunto de enfoques instructivos con nombres diferentes pero similares (enfoque m√≠nimamente guiado, aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje de investigaci√≥n, aprendizaje experiencial) que requieren una gu√≠a m√≠nima por parte del docente, teor√≠a que est√° desconectada de mucho de lo que sabemos sobre la cognici√≥n humana.

Las llamadas <pedagog√≠as activas> con las que se hace referencia a un m√©todo de aprendizaje ¬ępor descubrimiento¬Ľ, han demostrado su fracaso una y otra vez en numerosas investigaciones, lo cual no es incompatible con que las lecciones magistrales ¬ępuras¬Ľ sean tambi√©n cosa del pasado, como as√≠ lo indica una revisi√≥n de 225 estudios pedag√≥gicos sobre las disciplinas de ciencias, ingenier√≠a, tecnolog√≠a y matem√°ticas conocidas como STEM (Freeman et al., 2014).

Los resultados de los estudios de varias d√©cadas respaldan el APRENDIZAJE ACTIVO como la pr√°ctica de ense√Īanza mejor validada emp√≠ricamente en las aulas. Ahora bien, de ah√≠ a que el alumno sea capaz por s√≠ solo de descubrir las reglas abstractas que rigen un √°rea de conocimiento, va un trecho largo.

Diferentes enfoques dentro de las pedagogías activas hacen necesaria una matización particular en cada uno de ellos (no es lo mismo lo que proponen autores como Kilpatrick o Dewey, que Parkhurst, Washburne o la archiconocida Montessori), pero a nivel global tienen unas características comunes:

  • Se hace hincapi√© en la adquisici√≥n de conocimientos, principalmente de forma inductiva. Es decir, que es el alumno quien explora el entorno por ensayo y error, lo cual debe llevarlo a descubrir por s√≠ solo las leyes, principios, reglas y procedimientos de su aprendizaje.
  • Las actividades escolares deben ser funcionales y responder a la naturaleza profunda del ni√Īo bas√°ndose en sus motivaciones.
  • Se busca el empoderamiento de los estudiantes convirti√©ndolos en actores principales de su proceso de aprendizaje.

A priori, estas doctrinas quedan muy bien sobre el papel (como la mayoría de métodos utilizados en Educación), pero distintos estudios han demostrado que su aplicación en un entorno real fracasa tanto en la adquisición de la lectura como en los conceptos matemáticos o incluso en informática (Mayer, 2004; Kirschner, Sweller y Clark, 2006; Mottint, 2018).

En los estudios de Mayer, donde revisa la investigación sobre el descubrimiento de reglas de resolución de problemas, de estrategias de conservación y de estrategias de programación entre 1960 y 1980, en todos los casos el descubrimiento GUIADO fue más eficaz para ayudar a los estudiantes en su aprendizaje que la exploración propia.

En una reflexi√≥n muy interesante sobre estas metodolog√≠as, Olivier Mottint (Faut-il renoncer aux p√©dagogies actives?), perteneciente al GFEN (Groupe Fran√ßais D’√Čducation Nouvelle), enfatiza que ¬ępara formar ciudadanos cr√≠ticos ilustrados, capaces de comprender el mundo en el que viven y de transformarlo, tendr√°n que dominar un conocimiento muy amplio para darle un sentido a toda la informaci√≥n disponible, argumento que s√≥lo se sostiene si no tenemos otra ambici√≥n para la escuela que la de convertirla en un √≥rgano de producci√≥n de una fuerza de trabajo din√°mica, flexible, con capacidad de adaptaci√≥n e iniciativa¬ę.

Aprendizaje activo no es APRENDER SIN UNA ORIENTACI√ďN

Kirschner, Sweller y Clark por su parte, inciden en que la orientación instructiva directa apoya la estrategia de aprendizaje que es compatible con la arquitectura cognitiva humana y lo explican de la siguiente manera:

Un argumento constructivista que reporta muchos seguidores es que entrenar a los estudiantes acerca de las respuestas correctas en matem√°ticas puede perjudicar su capacidad para recuperar respuestas de la memoria por su cuentalo cual no tiene en consideraci√≥n lo que sabemos hoy d√≠a sobre la memoria de trabajo, la memoria a largo plazo y las relaciones entre ambas. Desde los estudios de De Groot en 1945 y 1965, se sabe que los ¬ęsolucionadores¬Ľ de problemas expertos aprovechan la amplia experiencia almacenada en su memoria a largo plazo y luego seleccionan r√°pidamente y aplican los mejores procedimientos para resolver problemas.

En otras palabras, somos hábiles en un área porque nuestra memoria a largo plazo contiene enormes cantidades de información sobre ello y eso nos permite reconocer rápidamente las características de una situación y nos indica qué hacer y cuándo hacerlo.

¬ŅY qu√© relaci√≥n tiene esto con que no funcione el aprendizaje ¬ępor descubrimiento¬Ľ?

El objetivo de toda instrucción es alterar la memoria a largo plazo. Si nada ha cambiado en la memoria a largo plazo, nada se ha aprendido. Cualquier recomendación instructiva que no especifique o no pueda especificar lo que se ha cambiado en la memoria a largo plazo, o que no aumente la eficiencia con la que la información relevante se almacena o se recupera, es probable que sea ineficaz.

Otro punto fundamental es que s√≥lo somos conscientes de la informaci√≥n que actualmente se procesa en la memoria de trabajo y sabemos que, si dicha informaci√≥n es novedosa, hay una limitaci√≥n de duraci√≥n (casi toda la informaci√≥n almacenada en la MT y no ensayada se pierde en 30 segundos) y capacidad (7 +/- 2 elementos). En cambio, cuando se trata de informaci√≥n previamente aprendida almacenada en la memoria a largo plazo, estas limitaciones desaparecen. ¬ŅQu√© quiere decir esto? Que la informaci√≥n puede volver de la memoria a largo plazo a la memoria de trabajo durante per√≠odos indefinidos de tiempo, por lo que los l√≠mites temporales de la memoria de trabajo se vuelven irrelevantes con informaci√≥n familiar.

Por tanto, cualquier teoría instructiva que ignora los límites de la memoria de trabajo cuando se trata de información novedosa o la desaparición de esos mismos límites cuando se trata de información familiar, es poco probable que sea eficaz. Las recomendaciones que abogan por una guía mínima durante la instrucción proceden como si la memoria de trabajo no existiera o como si no tuviera limitaciones relevantes cuando se trata de información novedosa.

En los √ļltimos tiempos gusta mucho hablar de lo cognitivo y lo neurocient√≠fico, de los programas educativos ¬ębasados en el cerebro¬Ľ, pero la mayor parte de la informaci√≥n transmitida por los medios populares es err√≥nea, lo que lleva a no diferenciar entre ciencia y pseudociencia, cayendo en NEUROMITOS ūüĒć que se perpet√ļan a lo largo de generaciones y que incluso llevan muchos a√Īos instaurados en nuestras universidades.

La pedagog√≠a ¬ępura¬Ľ del descubrimiento, abanderada del constructivismo cl√°sico, es uno de esos mitos educativos, pues a d√≠a de hoy sabemos que la idea de un ni√Īo que se <autoeduca> es falsa, ni siquiera en los casos de ni√Īos con una Alta Eficiencia Cognitiva y una necesidad menor de instrucci√≥n dirigida en sus campos de expertise.

La visión constructivista del aprendizaje podría estar mejor respaldada por métodos de instrucción que involucran actividad cognitiva en lugar de actividad conductual, orientación instructiva en lugar de descubrimiento puro y enfoque curricular en lugar de exploración no estructurada.

Richard Mayer

En una entrada que hice sobre LA IMPORTANCIA DEL JUEGO EN EL NEURODESARROLLO ūüĒć, comento que las situaciones altamente estructuradas pueden reducir las demandas de funciones ejecutivas, pero eso no invalida que se permita una exploraci√≥n individual por parte del ni√Īo dentro de la aplicaci√≥n de un enfoque curricular concreto.

Para aprender NO HAY QUE EMOCIONARSE, hay que fomentar la curiosidad

Una gran cantidad de investigaciones se√Īalan que una actitud pasiva genera poco o casi nulo aprendizaje. El cerebro necesita formarse un modelo mental hipot√©tico del mundo exterior y proyectarlo sobre su entorno, para lo cual se necesita estar activos y atentos pues la motivaci√≥n es la que nos puede hacer alcanzar un objetivo concreto al involucrarnos y comprometernos al m√°ximo. Un estudiante pasivo o distra√≠do no actualiza ni reformula permanentemente esos modelos mentales.

Todo esto y mucho m√°s lo pod√©is encontrar en el libro de Dehaene, matem√°tico y doctor en Psicolog√≠a Cognitiva, que lleva d√©cadas investigando sobre el aprendizaje. En el cap√≠tulo 8 cuenta c√≥mo ¬ęsin atenci√≥n, sin esfuerzo y sin reflexi√≥n profunda la lecci√≥n se desvanece sin dejar mucho rastro en el cerebro¬Ľ. Tambi√©n habla de la profundidad del procesamiento, lo que incluye acceder al significado y por tanto realizar un mayor esfuerzo cognitivo, algo que redunda en una mejor retenci√≥n.

Sobre la curiosidad comenta, en relaci√≥n con las investigaciones en neurobiolog√≠a, que en el cerebro humano se activa el circuito de la dopamina ante el descubrimiento de informaci√≥n novedosa, lo cual genera una recompensa intr√≠nseca. El grado de curiosidad manifiesta por parte de un individuo predice la actividad del n√ļcleo accumbens y del √°rea tegmental ventral, dos regiones esenciales del circuito cerebral de la dopamina. En esta otra entrada hablo sobre MOTIVACI√ďN, RENDIMIENTO ACAD√ČMICO Y ABANDONO ESCOLAR TEMPRANO ūüĒć .

Tanto en los ni√Īos que tienen dificultades de aprendizaje como en aquellos con una Alta Eficiencia Cognitiva, el cerebro eval√ļa la velocidad de aprendizaje y la curiosidad se extingue si detecta que no avanzamos lo suficiente en base a nuestras expectativas. Si no esperas aprender cosas nuevas en el colegio porque tus sistemas metacognitivos han asimilado que lo que te ense√Īan ha alcanzado un l√≠mite o si, por el contrario, la experiencia te dice que no vas a ser capaz con el curr√≠culum acad√©mico marcado, la curiosidad se desvanece y los ni√Īos dejan de ser participantes activos. La recompensa ligada a la curiosidad que anticipaba su sistema de dopamina (el placer de aprender algo nuevo), se ve contrarrestada por las se√Īales negativas que recibe de ese mismo circuito. Se sabe, adem√°s, que el castigo repetido implica un ¬ęs√≠ndrome¬Ľ asociado al estr√©s y la ansiedad que inhibe los aprendizajes (Caroni, Donato y Muller, 2012; Donato, Rompani y Caroni, 2013).

Dado que para modificar una conducta siempre es necesario ofrecer otra alternativa, dejo por aqu√≠ este libro de John Hattie que sintetiza los resultados de m√°s de 15 a√Īos de investigaci√≥n sobre el aprendizaje significativo en las escuelas con m√°s de 900 metaan√°lisis realizados con millones de estudiantes de diversos niveles socioecon√≥micos y distintas partes del mundo. Hasta ahora, es la mayor colecci√≥n de estudios emp√≠ricos en el campo de la Educaci√≥n y ofrece apoyo paso a paso con respecto a la preparaci√≥n de lecciones, interpretaci√≥n del aprendizaje, retroalimentaci√≥n durante las lecciones y el seguimiento posterior de las mismas. Contiene listas de verificaci√≥n, ejercicios, estudios de casos y escenarios de mejores pr√°cticas destinados a optimizar el rendimiento de los estudiantes. Cubre muchos aspectos del aprendizaje, desde la motivaci√≥n al plan de estudios, pasando por las estrategias metacognitivas, los comportamientos o la gesti√≥n del aula.

Un adulto profesional, con la informaci√≥n al alcance de cualquiera que tenemos hoy d√≠a, tiene la obligaci√≥n de actualizarse y avanzar. Sobre todo los que trabajamos con ni√Īos y adolescentes porque tenemos una gran responsabilidad en nuestras manos.

Si quieres leer m√°s sobre este apasionante mundo que es el aprendizaje, echa un vistazo a la BIBLIOGRAF√ćA ESPECIALIZADA ūüĒć que voy proponiendo o lee las entradas sobre APRENDIZAJE HUMANO ūüĒć

J_Arg√ľeso

error: Cuesta mucho trabajo formarse