Qué es el Aprendizaje Autorregulado y para qué sirve

Sabemos que practicar la recuperaci√≥n es una manera efectiva de mejorar el aprendizaje y la retenci√≥n a largo plazo, como vimos a lo largo de varias entradas pero, ¬Ņlos estudiantes son conscientes de esto? ¬ŅEligen practicar la recuperaci√≥n cuando controlan su propio aprendizaje? ¬ŅY c√≥mo gu√≠a el monitoreo metacognitivo las estrategias que eligen los propios alumnos?.

El propio Karpicke investigó las interrelaciones entre tres factores:

  • Los efectos de la pr√°ctica de recuperaci√≥n en el aprendizaje
  • El seguimiento de los estudiantes de su propio aprendizaje
  • Las decisiones de los alumnos de practicar la recuperaci√≥n en condiciones de aprendizaje autocontrolado.

Se realizaron cuatro experimentos donde los sujetos aprendieron temas de lengua extranjera a trav√©s de m√ļltiples per√≠odos de estudio y pruebas. Ante determinados contenidos que pod√≠an ser evaluados una y otra vez, estudiados repetidamente o bien eliminar elementos, la recuperaci√≥n repetida produjo efectos poderosos en el aprendizaje y la retenci√≥n. Adem√°s, cuando las pruebas o evaluaciones se insertaban en la fase de aprendizaje, el intento de recuperaci√≥n mejoraba la codificaci√≥n posterior durante la fase de estudio.

Sin embargo, cuando a los sujetos se les daba control sobre su propio aprendizaje, muchos optaban por eliminar contenido en lugar de practicar la recuperación, lo que daba lugar a una retención deficiente.

Los experimentos identifican una ilusi√≥n metacognitiva convincente que ocurre durante el aprendizaje autorregulado: Una vez que los estudiantes pueden recordar un elemento, tienden a creer que lo han ¬ęaprendido¬Ľ; esto les lleva a terminar la pr√°ctica en lugar de practicar la recuperaci√≥n.

La investigación sobre el aprendizaje y la memoria humanos ha aplicado tradicionalmente un estricto control experimental sobre las actividades mnemónicas de los alumnos, proporcionándoles una estrategia de codificación o induciendo un tipo de procesamiento y examinando los efectos de tales manipulaciones sobre el aprendizaje. Un ejemplo clásico es el trabajo sobre los niveles de procesamiento por Craik y Tulving (1975).

Debido a que los estudiantes a menudo reciben poca o ninguna instrucci√≥n directa sobre c√≥mo aprender (Kornell & Bjork, 2007),  en su lugar desarrollan sus propias estrategias idiosincr√°sicas, que son susceptibles de variar en eficacia.

La investigaci√≥n que plantea la pregunta ¬ę¬ŅQu√© estrategias promueven el buen aprendizaje?¬Ľ ha superado significativamente a la investigaci√≥n que pregunta: ¬ę¬ŅEligen las personas estrategias efectivas cuando monitorean y regulan su propio aprendizaje?¬ę.

A pesar de la considerable investigación sobre la regulación metacognitiva del aprendizaje y a pesar de los potentes efectos mnemónicos de las pruebas, las autopruebas nunca se han investigado a fondo (Kornell & Son, 2009). El trabajo de Karpicke representa una evaluación sistemática de la monitorización y el control metacognitivos durante los procesos de aprendizaje, involucrados en la decisión de practicar la recuperación.

¬ŅQu√© factores llevar√≠an a los estudiantes a ponerse a prueba, y qu√© podr√≠a hacer que no practicaran la recuperaci√≥n? Dado que las pruebas son una manera poderosa de mejorar el aprendizaje, ¬Ņpor qu√© los estudiantes no practican la recuperaci√≥n mientras aprenden?.

Monitorización metacognitiva durante el aprendizaje

Las preguntas sobre cómo las personas regulan su propio aprendizaje a menudo se examinan dentro del marco de monitorización y control en la metacognición, que especifica una relación causal entre ambas (Koriat, 2007; Koriat & Goldsmith, 1996; Nelson & Narens, 1990, 1994). Los sujetos supervisan su progreso mientras aprenden y las evaluaciones subjetivas de su aprendizaje se miden generalmente como <juicios de aprendizaje>.

¬ŅCu√°les son las caracter√≠sticas del aprendizaje autorregulado? ¬ŅQu√© informaci√≥n utilizan los sujetos para guiar sus juicios de aprendizaje?.

Las teor√≠as actuales generalmente est√°n de acuerdo en que √©stos pueden estar basados en una variedad de factores o indicios. En este estudio de Koriat, ‘¬ŅLo que f√°cil viene, f√°cil se va? El v√≠nculo entre aprender y recordar y su explotaci√≥n en la metacognici√≥n‘, se incluyen como factores la facilidad o dificultad percibida de elementos individuales (dificultad intr√≠nseca), el n√ļmero de ensayos de estudio/ prueba que se necesita para aprender un elemento y la fluidez de procesamiento durante una tarea de aprendizaje (fluidez de codificaci√≥n y recuperaci√≥n; Koriat & Ma’ayan, 2005). Es probable que una combinaci√≥n de estos factores influya en los juicios de aprendizaje de los sujetos y, por lo tanto, tambi√©n en sus opciones de estrategia.

Experimentos sobre Aprendizaje Autorregulado

Los sujetos aprendieron vocabulario de idiomas extranjeros a través de pares de palabras en una serie de períodos de estudio y de prueba.

  • En el experimento 1, una vez que una pareja fue recordada correctamente por primera vez, se probaron dos veces m√°s pero no se estudiaron de nuevo. Los objetivos del experimento fueron reunir datos de referencia sobre el efecto de la pr√°ctica de recuperaci√≥n en la retenci√≥n a largo plazo y examinar los juicios de aprendizaje para ver si los sujetos ten√≠an conciencia metacognitiva del hecho de que la pr√°ctica de recuperaci√≥n mejorar√≠a la retenci√≥n. En las condiciones de estudio, cuando un par de palabras fue recordado correctamente, se estudiaron de nuevo en los dos periodos siguientes pero no se volvieron a intentar recuperar. En la condici√≥n de eliminaci√≥n de contenido, cuando un par se record√≥ correctamente se retir√≥ tanto de los periodos de prueba como de los de estudio. Si los sujetos son conscientes de los efectos positivos de la pr√°ctica de recuperaci√≥n entonces sus juicios de aprendizaje deben reflejar esta conciencia. Alternativamente, los sujetos podr√≠an creer que una vez que pueden recordar un art√≠culo lo hab√≠an ¬ęaprendido¬Ľ y entonces podr√≠an no reflejar el hecho de que la pr√°ctica de recuperaci√≥n adicional ayudar√≠a a promover la retenci√≥n a largo plazo.
  • En el experimento 2, id√©ntico al primero excepto porque despu√©s de la primera pareja de palabras recordada los sujetos eligieron estrategias para los elementos individuales de la tarea (pod√≠an decidir si quer√≠an tratar de recordar la pareja de nuevo, estudiarla, o eliminarla de la pr√°ctica posterior), se examin√≥ la pol√≠tica de control metacognitivo adoptada por los alumnos: la relaci√≥n entre los juicios de aprendizaje y la estrategia particular que eligieron. La predicci√≥n era que la recuperaci√≥n fluida llevar√≠a a los sujetos a creer que hab√≠an aprendido elementos, y como consecuencia de ello, a menudo optaban por dejarlos caer en lugar de practicar la recuperaci√≥n.

  • En el experimento 3 se pretend√≠a establecer el efecto potenciador de la recuperaci√≥n en el aprendizaje sabiendo que los sujetos adquieren m√°s parejas nuevas en un per√≠odo de estudio despu√©s de pruebas repetidas, incluso cuando no reciben retroalimentaci√≥n, y recopilar datos de referencia para el experimento posterior donde las condiciones de aprendizaje estaban sujetas a control.

  • El experimento 4 examin√≥ si los estudiantes elegir√≠an intentar la recuperaci√≥n incluso si no estaban seguros de que podr√≠an recordar un art√≠culo, o si en cambio esperar√≠an hasta que alcanzaran un nivel suficiente de confianza en su aprendizaje antes de intentar la recuperaci√≥n.

Los resultados indican que practicar la recuperación facilitó el rendimiento durante la fase de aprendizaje inicial y en una prueba demorada una semana después. Una vez que un par de palabras podría ser recordado, practicar la recuperación dos veces adicionales promovió la retención a largo plazo mucho más que estudiarlo dos veces adicionales o eliminar contenido.

Cuando a los sujetos se les daba control sobre su propio aprendizaje, tendieron a eliminar las parejas de la práctica posterior una vez que pudieron recordarlas en lugar de practicar la recuperación. Esto produjo una mala retención a largo plazo.

Al seleccionar voluntariamente estrategias durante los períodos de estudio, a menudo optaron por seguir estudiando parejas sin intentar la recuperación, especialmente al principio de la fase de aprendizaje. Es decir, que los sujetos no siempre aprovechan la práctica de recuperación para reforzar su aprendizaje en condiciones de autorregulación.

Los juicios de los sujetos sobre su propio aprendizaje desempe√Īaron un papel importante en la orientaci√≥n de las opciones estrat√©gicas, apoyando el concepto de un v√≠nculo causal entre la monitorizaci√≥n metacognitiva y el control metacognitivo (Koriat & Goldsmith, 1996; Nelson & Narens, 1990). En general, los sujetos establecieron una pol√≠tica de control en la que su criterio para dejar caer parejas era relativamente alto (.88 y . 86 en los experimentos 2 y 4, respectivamente). Los criterios de decisi√≥n tuvieron consecuencias diferentes: en los per√≠odos de prueba, cuando los sujetos recordaban correctamente un art√≠culo, sus juicios de aprendizaje eran a menudo altos (por encima del criterio de ca√≠da) y por lo tanto los sujetos abandonaban elementos en lugar de practicar la recuperaci√≥n; mientras que en los per√≠odos de estudio, cuando los juicios de aprendizaje eran bajos, los sujetos continuaban estudiando los art√≠culos a pesar del hecho de que intentar la recuperaci√≥n probablemente habr√≠a mejorado la codificaci√≥n posterior incluso si el intento fallaba.

Los sujetos confiaban cada vez m√°s en la fluidez de la codificaci√≥n como una se√Īal de aprendizaje a medida que avanzaban, pero la confianza en dicha fluidez depend√≠a de la experiencia de prueba.

Tiempo de estudio recomendado para el aprendizaje

El proceso de control examinado m√°s extensamente en la investigaci√≥n de metacognici√≥n ha sido la asignaci√≥n de tiempo de estudio (Dunlosky & Thiede, 1998; Metcalfe & Kornell, 2003; Nelson & Leonesio, 1988; Son & Metcalfe, 2000; Thiede & Dunlosky, 1999), pero… ¬ŅMejorar la cantidad de tiempo de estudio asignado a los temas individuales es fundamental, cono indican varios autores, para promover el aprendizaje?.

Hay muchas razones para cuestionar esta suposición. Por ejemplo, pasar más tiempo estudiando a veces no produce aprendizaje, un resultado encontrado con simples asociados (Nelson & Leonesio, 1988) así como materiales educativos de texto (Callender & Mcdaniel, 2009).

El tiempo de estudio y el aprendizaje pueden estar correlacionados negativamente: las condiciones que implican pasar m√°s tiempo estudiando pueden producir menos aprendizaje que las condiciones que requieren menos tiempo de estudio (Craik & Tulving, 1975).

El hecho es que el tiempo de estudio en sí no causa aprendizaje, sino que éste va a depender de las estrategias de codificación que los estudiantes seleccionan.

Echa un vistazo a las RECOMENDACIONES DE LA PSICOLOG√ćA para estudiar mejor.

J_Arg√ľeso

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