Qué tengo que saber sobre AUTISMO

Partimos de un corpus de investigación que engloba los últimos veinte años, produciéndose desde entonces un aumento del interés sobre el papel que desempeñan las llamadas funciones ejecutivas en el desarrollo cognitivo y social normativo (Kochanska, Murray, & Harlan, 2000; Carlson & Moses, 2001; Blair, 2002), obteniendo una especie de guía basada en la evidencia para la selección y el diseño de tareas.

El problema radica, aún hoy día, en definir operacionalmente el constructo ‘función ejecutiva’. Desde los años 90 se habla de procesos autorreguladores a nivel cognitivo que ayudan en el monitoreo y control del pensamiento y la acción (Welsh, Pennington, & Groisser, 1991)

Históricamente, la FE ha sido considerada en neuropsicología como intercambiable con la función del lóbulo frontal, de ahí las numerosas investigaciones centradas en su disfunción en poblaciones con un neurodesarrollo atípico (desde lesiones traumáticas a hidrocefalia, Tourette, TDAH, prematuridad, autismo, etc). En 1996, Fletcher señaló tres conclusiones en una serie de artículos en un número especial de la revista Developmental Neuropsychology, donde intentaba explicar el por qué de esta variabilidad:

1.- Las FFEE reflejan una gama tan amplia de funciones cognitivas que son difíciles de definir.

2.- Son complejas factorialmente hablando. Es decir, las tareas de FFEE a menudo “miden” múltiples aspectos que incluyen la atención y la memoria.

3.- Es necesario explorar la FE en niños para comprender los trastornos infantiles y poder seguir desarrollando herramientas de medición que no se basen exclusivamente en modelos de daño cerebral adulto.

En otro número más reciente de la citada revista, se incluyen procesos como la inhibición y la memoria de trabajo como necesarias para la resolución de problemas (Senn, Espy, & Kaufmann, 2004).

Un detalle importante es que, investigaciones posteriores a la de Fletcher, han demostrado que la variación individual dentro del rango normal puede ser significativa y predictiva. Carlson, Mandell y Williams encontraron, en 2004, que las diferencias individuales en las habilidades de funcionamiento ejecutivo estaban significativamente relacionadas con la teoría de la mente en los niños (la capacidad para razonar sobre los estados mentales propios y ajenos), tanto concurrente como longitudinalmente, en los años preescolares. A su vez, la autorregulación y la teoría de la mente parecen estar implicadas en la competencia social de los niños mayores (Bosacki & Astington, 1999). En el antes citado estudio de Kochanska et al., observaron que las primeras diferencias en la atención y su control eficaz, predijeron el funcionamiento social posterior, incluida la “conducta moral”.

Además de esto, comenzaron a considerarse también los componentes afectivos del funcionamiento ejecutivo más allá de las funciones corticales prefrontales, refiriéndose más al control sobre los sistemas de recompensa apetitivos, asociados con la corteza orbitofrontal y sus conexiones con el sistema límbico (Zelazo & Müller, 2002), cuyo papel es dar significado y contenido emocional a la conducta. El daño en esta región y las estructuras que la conforman, está asociado a un comportamiento emocional y social inapropiado.

En este análisis de Carlson, realizaron nueve estudios en su propio laboratorio, ocho de los cuales fueron diseñados para evaluar la relación entre las diferencias individuales en la FE y otros aspectos del desarrollo cognitivo como la mentalización, el juego imaginario y el lenguaje.

Autismo y lenguaje

Luria y Vygotsky teorizaron, en las décadas de los 60 y los 70, que el lenguaje es integral para el control de arriba hacia abajo al resolver problemas, lo que lo haría central para el funcionamiento ejecutivo.

Las diferencias individuales en la habilidad verbal han sido fuertemente relacionadas con el desempeño de la FE, como en la investigación ya citada de Carlson y Moses. Por tanto, quizá las diferencias de edad observadas en el desarrollo de la FE podrían ser un indicador para trabajar las habilidades verbales durante el periodo preescolar.

En un estudio más actualizado, de 2016, examinaron dichas habilidades longitudinalmente en dos grupos con trastorno del espectro autista: un grupo con un lenguaje inicial más alto y otro con una capacidad inicial del lenguaje más baja.

– Entre el grupo lingüístico inferior, la capacidad cognitiva no verbal contribuyó más a las diferencias individuales en la FE y las habilidades del juego.

– Para el grupo lingüístico superior, la FE durante la etapa de preescolar predijo significativamente la capacidad de juego a los 6 años, por encima de la «inteligencia» general. En cambio, el juego temprano no predijo la función ejecutiva posterior.

¿Qué sugiere este estudio? Que los factores relacionados con el desarrollo del juego y la FE difieren para los subgrupos de niños con diferentes habilidades lingüísticas y que la capacidad de FE temprana puede ser crítica para que los niños con autismo desarrollen el juego.

Autismo y juego

Sabemos que el trastorno del espectro autista (TEA) se caracteriza por deficiencias significativas en la comunicación social y comportamientos repetitivos o estereotipados que son evidentes en los primeros años de vida, aunque la presentación de síntomas y el grado de deterioro es variable. Además de estos síntomas, los individuos con autismo a menudo experimentan dificultades significativas con el juego, particularmente el juego fingido y simbólico (APA, 2013).

Clínicamente, entender cómo se desarrollan las diferencias individuales en estos dominios, con el tiempo puede ayudar a identificar posibles objetivos de tratamiento. Por ejemplo, si la disfunción ejecutiva temprana contribuye a déficits de juego emergentes posteriores en los niños con TEA, particularmente iniciando o generando un juego imaginario espontáneo como indican diversos estudios, sería importante desarrollar intervenciones para mejorar las habilidades de las funciones ejecutivas.

El juego también difiere cualitativa y cuantitativamente para los niños con TEA en comparación con los niños sin TEA (Hobson, Lee, & Hobson, 2009). En palabras de Baron-Cohen, «el juego espontáneo en niños con Asperger es menos complejo, frecuente y novedoso en comparación con los niños sin TEA«. Una década después de este informe breve, otros autores realizaron un estudio longitudinal donde observaron que la atención compartida predijo fuerte y singularmente el desarrollo del juego de simulación.

Otro punto que nos puede servir de ayuda para una detección temprana es que, a menudo, el juego de los niños con TEA carece de creatividad e imaginación y tiene una persistente cualidad sensorial motora o ritualista [APA, 2000]. En el estudio anterior señalan que a los 3 años, los niños con TEA difieren en las medidas del juego imaginario, pero no en el juego funcional o sensoriomotor en comparación con los niños de desarrollo normativo y los niños con retraso en su desarrollo emparejados en su capacidad cognitiva, sugiriendo que los déficits en el juego fingido son específicos del autismo y no solamente atribuibles a déficits cognitivos.

Las investigaciones indican, además, que los déficits en inhibición, en la memoria de trabajo, flexibilidad y planificación, que muchos autores incluyen en lo que llamamos funciones ejecutivas (no así otros), están presentes en preescolar para muchos niños con TEA, pero no son universales, por lo que el examen de las diferencias individuales es particularmente importante.

Autismo y juego estructurado

La dificultad para generar un comportamiento flexible puede conducir a un juego espontáneo de simulación reducido, el cual requiere inhibición del uso real del objeto y generación de nuevas alternativas. En situaciones de juego altamente estructuradas, tales como fingir explícitamente, los niños con TEA actúan de manera más similar a los grupos de comparación (Jarrold, 2003).

¿Puede ser que las situaciones altamente estructuradas reduzcan las demandas de funcionamiento ejecutivo, debido a la selección de los materiales por parte del examinador y a la necesidad de «hacer algo» con ellos?.

En un estudio que analizó los fundamentos cognitivos del juego de simulación en niños con autismo, se postula la existencia de un precursor cognitivo de la simulación que debería estar en el desarrollo típico, atendiendo a las teorías que atribuyen los déficits en FE y ToM como causas en la expresión del juego imaginario.

En suma, las habilidades lúdicas y la función ejecutiva se desarrollan en la primera infancia y están vinculadas a la capacidad cognitiva y del lenguaje. Parece que la FE reducida puede limitar el juego, y/o los impedimentos del juego pueden reducir las oportunidades de practicar habilidades de FE. De la misma manera, las habilidades lingüísticas pueden contribuir a las deficiencias del juego y de la FE en los niños con TEA.

Debemos trabajar siempre al amparo de la EVIDENCIA CIENTÍFICA 🔍 para garantizar un servicio de calidad a las familias que acuden a nosotros, además de poder informar sobre aquellas TERAPIAS Y MÉTODOS FRAUDULENTOS 🔍 que en nada benefician a los niños.

J_Argüeso

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