Revisar un examen MEJORA EL APRENDIZAJE

Intentando desentra√Īar la forma en la que el ser humano aprende, en esta tercera entrada sobre el tema vamos a ver qu√© efectos de prueba se producen con materiales educativos y la importancia de ense√Īar a un alumno tanto los aciertos como los errores.

Primero har√© una breve introducci√≥n sobre las tareas de aprendizaje asociativo (no confundir esto con la Teor√≠a del Aprendizaje Significativo propuesto por David Ausubel), que son aquellas en las que los individuos conectan ideas relacionadas como por ejemplo un rostro determinado con un nombre de pila, un n√ļmero de tel√©fono con un familiar o la palabra inglesa ¬ęhorse¬Ľ con su hom√≥loga en castellano, ¬ęcaballo¬Ľ. En laboratorio, el aprendizaje asociado se suele estudiar utilizando pares de palabras que pueden variar con respecto al valor de asociaci√≥n (no es lo mismo silla-mesa, que silla-burro), o bien emparejando palabras con no-palabras o bien pseudopalabras.

Este tipo de tareas se utilizaban ya en el siglo XIX por la capacidad de imitar muchas situaciones de aprendizaje con las que las personas se enfrentan en la vida cotidiana, adem√°s de ser especialmente manejable en el laboratorio; permiten manipular el intervalo entre el estudio y el examen, as√≠ como la presentaci√≥n o retenci√≥n de la retroalimentaci√≥n. Los primeros experimentos se realizaron de la mano de Calkins (Calkins, M.W. (1894). Association: I. Psychological Review, 1, 476‚Äď483.) citados y utilizados posteriormente por numerosos autores en sus respectivas investigaciones:

Estes (1960) comenzó la investigación sobre los efectos de prueba en el aprendizaje asociado y, junto con otros como Allen y Mahler (1969), hicieron que los sujetos estudiaran una lista 5 o 10 veces con tres condiciones posibles: no hacer ninguna prueba después, hacer una, o bien hacer cinco pruebas. Veinticuatro horas más tarde, los sujetos recibieron una prueba de retención final en la que se les indicó el estímulo de una pareja y se les pidió que recordaran la respuesta.

Encontraron un beneficio modesto en estudiar la lista diez veces con respecto a hacerlo s√≥lo cinco, pero el efecto de las pruebas iniciales hizo aumentar el rendimiento final en ambas condiciones, mejorando directamente en funci√≥n del n√ļmero de pruebas iniciales realizadas. El rendimiento final de los sujetos que estudiaron la lista 5 veces con una prueba posterior, fue equivalente al de los sujetos que estudiaron la lista 10 veces y no recibieron ninguna prueba inicial.

Este resultado llev√≥ a Allen et al. a concluir que tomar una sola prueba fue tan eficaz para la retenci√≥n a largo plazo como 5 ensayos de estudio adicionales. Izawa, en particular, ha continuado esta l√≠nea de investigaci√≥n y ha producido una gran cantidad de trabajo desde los a√Īos 60, siendo la m√°s reciente la realizada con Izawa-Hayden. De los resultados infieren que los ensayos de prueba son potenciadores del aprendizaje futuro e incluso presentaron un modelo matem√°tico sobre c√≥mo podr√≠a funcionar este proceso, aunque es espec√≠fico para ensayos de estudio y prueba repetidos.

Los ex√°menes frecuentes mejoran el aprendizaje

Los dos estudios clásicos de Gates (1917) y Spitzer (1939), mencionados en la primera entrada sobre las pruebas y los efectos sobre el aprendizaje, utilizaron materiales educativos pero, aparte de ellos y algunos ejemplos más [(los efectos positivos de las pruebas se han encontrado también en experimentos que utilizan palabras de vocabulario en idiomas extranjeros (Carrier & Pashler, 1992), materiales tomados de libros de preparación de pruebas para el Examen de Expediente de Posgrado (Karpicke & Roediger, 2006a; Pashler et al., 2003), y preguntas de conocimiento general (McDaniel & Fisher, 1991)], la mayoría de la investigación ha empleado materiales o formatos que no están presentes en entornos educativos.

Cómo estudiar materiales en prosa

Roediger & Karpicke investigaron el efecto de prueba tomando un enfoque dirigido a integrar la tradición de investigación de la psicología cognitiva con la investigación educativa, que se ha centrado en el aprendizaje de materiales más complejos. En un primer experimento con estudiantes universitarios, les hicieron estudiar pasajes en prosa que cubrían temas científicos generales. Dependiendo de la condición a la que se le asignó un pasaje, los estudiantes o bien lo reescribieron o tomaron una prueba de recuperación en la que se les pidió que escribieran tanto como pudieran recordar; similar a una prueba de ensayo en contextos escolares. Se les dio tiempo suficiente para que recordaran lo estudiado, algo que probablemente había atenuado los efectos de las pruebas en investigaciones anteriores, pero no se les dio retroalimentación sobre cómo lo habían hecho.

Diferentes grupos de estudiantes realizaron un examen final después de 5 minutos, 2 días o una semana después de la sesión de aprendizaje.

  • Despu√©s de 5 minutos, el reestudio produjo un beneficio modesto sobre las pruebas (81% frente a 75% ).
  • Transcurridos 2 d√≠as, las pruebas iniciales produjeron mejor retenci√≥n que el reestudio (68% frente a 54%),
  • Una semana despu√©s, tambi√©n se observ√≥ una ventaja de las pruebas sobre el reestudio (56% frente al 42%).

En un segundo experimento, los sujetos debían estudiar pasajes en tres condiciones distintas: durante cuatro períodos separados (SSSS), durante tres períodos y realizando una prueba de recuperación (SSST), o durante un período y haciendo tres pruebas (STTT). También se les sometió a una prueba final de recuperación, bien 5 minutos después de la sesión de aprendizaje, o tras una semana.

Los resultados revelan que, después de 5 minutos, el grupo SSSS recordó más que el grupo SSST, que a su vez recordó más que el grupo STTT.

Sin embargo, en la prueba de retenci√≥n de 1 semana, la recuperaci√≥n se correlacion√≥ con el n√ļmero de pruebas iniciales: El grupo STTT record√≥ m√°s que el grupo SSST, que a su vez record√≥ m√°s que el grupo SSSS. Adem√°s de esto, el grupo SSSS mostr√≥ el mayor olvido (52%), seguido por el grupo SSST (28%), siendo el grupo de pruebas repetidas (STTT) el que mostr√≥ la menor cantidad de olvido (10%).

C√≥mo estudiar respuestas cortas y de opci√≥n m√ļltiple

En otro experimento (Agarwal, Karpicke, Kang, Roediger, y McDermott, 2006), hicieron que los alumnos estudiaran pasajes de libros de texto y luego completaran pruebas de respuesta corta en algunos de ellos. Una prueba inicial mejor√≥ la retenci√≥n en una prueba final dada una semana despu√©s, en relaci√≥n con el estudio del pasaje sin realizar dicha prueba. Tambi√©n a√Īadieron a la investigaci√≥n el efecto de dar retroalimentaci√≥n sobre el rendimiento, lo cual mejor√≥ la retenci√≥n en mayor medida que las pruebas solas, pero la eficacia dependi√≥ de cu√°ndo ocurriese el feedback.

  • En una condici√≥n, a los estudiantes se les mostr√≥ el pasaje mientras hac√≠an el examen. Esta condici√≥n era similar a las pruebas de libro abierto com√ļnmente utilizadas en educaci√≥n y tambi√©n similar a tomar notas mientras se lee. Los sujetos ten√≠an acceso a la retroalimentaci√≥n continuamente durante la prueba.
  • En otra condici√≥n, realizaron la prueba y luego se les dio el pasaje, indic√°ndoles que revisaran sus respuestas (una condici√≥n de retroalimentaci√≥n retardada).

Aunque la condición de retroalimentación inmediata produjo el mejor rendimiento en la prueba inicial, fue la condición de retroalimentación retardada la que promovió una mejor retención a largo plazo. Los resultados de este estudio son análogos a los obtenidos con tareas de aprendizaje motor (Schmidt & Bjork, 1992) y sugieren que los estudiantes deben retrasar la retroalimentación o revisar sus respuestas después de completar una prueba con el fin de optimizar la retención posterior.

Nungester y Duchastel (1982) investigaron los efectos de las pruebas de elecci√≥n m√ļltiple y respuesta corta en la retenci√≥n posterior de un pasaje en prosa.

  • Un grupo de sujetos estudi√≥ el pasaje y luego realiz√≥ una prueba inicial en la que la mitad de las preguntas eran de respuesta corta y la otra mitad eran de opci√≥n m√ļltiple.
  • Otro grupo de sujetos estudi√≥ el pasaje y luego revis√≥ partes del mismo.
  • Un tercer grupo estudi√≥ el pasaje s√≥lo una vez.

Todos los estudiantes regresaron 2 semanas más tarde para una prueba de retención final, en la que cada pregunta estaba en el mismo formato que en la prueba inicial. Los autores encontraron que revisar el pasaje mejoró la retención en relación con sólo estudiarlo una vez, pero tomar la prueba inicial llevó a la mejor retención. Este efecto se encontró para las dos modalidades de respuesta (véase también LaPorte & Voss, 1975).

Adem√°s, en un seguimiento de este experimento original, Nungester y Duchastel hicieron que los mismos sujetos tomaran otra prueba de retenci√≥n m√ļltiple CINCO MESES DESPU√ČS de la sesi√≥n de aprendizaje inicial. El patr√≥n de resultados fue id√©ntico, con el grupo inicialmente examinado con mejores resultados. Este trabajo proporciona una demostraci√≥n convincente de que el efecto de prueba persiste en intervalos de retenci√≥n muy largos (v√©ase tambi√©n Butler & Roediger y el ya citado estudio de Spitzer, 1939).

M√°s recientemente, Kang, McDermott y Roediger reexaminaron el efecto de prueba con ex√°menes de respuesta corta y de opci√≥n m√ļltiple en un estudio con un mejor control del contenido de la evaluaci√≥n, para tratar de asegurar que la misma informaci√≥n se estaba probando en los dos formatos. Tambi√©n examinaron la transferencia a trav√©s del formato de prueba y examinaron el papel de la retroalimentaci√≥n en una primera prueba para mejorar el efecto. Los sujetos estudiaron art√≠culos de ‘Current Directions in Psychological Science‘ y, despu√©s de cada art√≠culo, realizaron una prueba de respuesta corta o una de opci√≥n m√ļltiple.

Tres días después, hicieron una prueba final en el mismo formato de inicio. La prueba inicial de respuesta corta produjo la mejor retención para ambos formatos de prueba final (resultados consistentes con los de Glover, 1989). Butler y Roediger y McDaniel, Anderson, Derbish y Morrisette han reportado resultados similares.

¬ŅY si trasladamos todo esto directamente a un aula? ¬ŅFuncionar√° igualmente o los resultados se quedar√°n en experimentos de laboratorio? Si quieres saber lo que dice la investigaci√≥n sobre el aprendizaje, P√ĀSATE POR ESTAS OTRAS ENTRADAS ūüĒć.

J_Arg√ľeso

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