¬ŅSon NECESARIOS los ex√°menes?

Tras varias semanas repasando lo que nos dice la investigación sobre los efectos de las pruebas con respecto al aprendizaje de los contenidos curriculares, veremos si los resultados se pueden generalizar a situaciones reales en un contexto educativo formal.

La cantidad de información a la que se exponen los estudiantes es mucho mayor en el aula que en el laboratorio (incluso cuando los materiales de laboratorio incluyen pasajes en prosa tomados de libros de texto educativos). Además, los materiales por aprender en el aula se presentan de diversas maneras: en los libros de texto, en los trabajos de grupo, en charlas y debates, en formato audiovisual, etc. A su vez, los alumnos difieren en la cantidad de estudio que llevan a cabo antes de los exámenes, en lo pronto que comienzan a estudiar en relación a cuando se producen las pruebas, en su interés en el material del curso, en la motivación para aprender, etc.

Todos estos factores son controlados en experimentos bien dise√Īados, pero son libres de variar en el aula.

Cómo utilizar los exámenes en el AULA

Aunque la investigación sobre las pruebas en contextos formales se remonta a la década de 1920 (Deputy, 1929; Maloney & Ruch, 1929), relativamente pocos estudios sistemáticos se han llevado a cabo desde entonces.

Bangert-Drowns, Kulik, y Kulik (1991) realizaron un metaan√°lisis de 35 estudios de aula (22 publicados, 13 in√©ditos), desde 1929 hasta 1989, variando el n√ļmero de pruebas dadas a los estudiantes durante todo un semestre. Todos los estudios compararon un grupo de estudiantes frecuentemente evaluados con un grupo de control de estudiantes que recibieron los ex√°menes cl√°sicos.

En este metaan√°lisis, 28 de los estudios se realizaron en aulas universitarias y siete en aulas de secundaria. La mayor√≠a de las clases cubrieron matem√°ticas y ciencias, pero algunas tambi√©n otros temas como lectura y derecho. La tipolog√≠a de las preguntas fue convencional: opci√≥n m√ļltiple y respuestas cortas (aunque Bangert-Drowns et al. no analizaron diferentes formatos de prueba por separado). La medida de los resultados para todos los estudios fue el rendimiento en un examen final.

La mayor√≠a de los estudios incluidos en este metaan√°lisis (29 de 35), encontraron efectos positivos de las pruebas frecuentes (el 83%). Cinco de los estudios encontraron efectos negativos y uno no encontr√≥ diferencia entre las pruebas frecuentes y la condici√≥n de control. Hubo una gran variaci√≥n en el n√ļmero de pruebas dadas durante el semestre, desde 0 a 15 para el grupo de control y desde 3 a 75 para el grupo de ex√°menes frecuentes.

Los resultados muestran que dar sólo una prueba produjo una gran ganancia en relación a no dar pruebas en absoluto, y las pruebas repetidas posteriores se sumaron a estos logros en el aprendizaje. A diferencia de los estudios experimentales descritos anteriormente, los estudios de pruebas repetidas en este metaanálisis implicaban examinar diferentes conjuntos de materiales, no el mismo conjunto de materiales repetidamente.

Bangert-Drowns et al. se√Īalaron que incluir una sola prueba en una clase produce una gran mejora en las puntuaciones de los ex√°menes finales y las ganancias en el aprendizaje siguen aumentando a medida que aumenta la frecuencia de las evaluaciones en el aula. No obstante, dichas ganancias son cada vez m√°s peque√Īas con cada prueba a√Īadida al curso.
Tambi√©n encontraron que cuando dos grupos contestaban √≠tems de prueba id√©nticos, se obtuvo un rendimiento superior de los estudiantes que respondieron las preguntas en un gran n√ļmero de ex√°menes cortos en lugar de en un peque√Īo n√ļmero de ex√°menes largos. El n√ļmero total de √≠tems contestados correctamente fue de 0.57 desviaciones est√°ndar para los que realizaron ex√°menes cortos.

Roediger & Karpicke, los autores en los que est√° basada toda esta investigaci√≥n sobre el efecto de los ex√°menes en el aprendizaje y que vimos desde la PRIMERA ENTRADA ūüĒć, indican que este metaan√°lisis carece de algunos aspectos importantes. Por ejemplo, no se analizaron las posibles diferencias entre los formatos de prueba y la mayor√≠a de los estudios incluidos (29 de 35) no asignaron aleatoriamente a los estudiantes a las condiciones de pruebas frecuentes o de control.

Leeming (2002) inform√≥ posteriormente que dar una breve prueba cada d√≠a en cursos universitarios sobre Introducci√≥n a la Psicolog√≠a y sobre Aprendizaje y Memoria, mejor√≥ las calificaciones finales de los estudiantes en relaci√≥n con las puntuaciones en otros cursos sin peque√Īos ex√°menes diarios. Comenz√≥ cada per√≠odo de clase con una prueba de 10 a 15 minutos que incluy√≥ alrededor de siete preguntas de respuesta corta. Despu√©s de cada prueba, pas√≥ de dos a tres minutos discutiendo las respuestas correctas con los estudiantes (es decir, dando retroalimentaci√≥n inmediata) antes de comenzar su exposici√≥n del tema.

Por lo tanto, una clase t√≠pica semestral de dos d√≠as a la semana podr√≠a implicar de 22 a 24 ex√°menes. Leeming se√Īal√≥ que las calificaciones finales en sus cursos con este procedimiento de examen diario eran mejores que las calificaciones finales en versiones anteriores de los mismos cursos que hab√≠a ense√Īado sin esas pruebas (80% Vs. 74% para el curso introductorio de Psicolog√≠a y 89% Vs. 80% para el curso de Aprendizaje y Memoria).

Además, cerca del final del curso, hizo que algunos estudiantes de Introducción a la Psicología realizaran un examen de retención que cubría material que no había sido discutido en clase durante al menos 6 semanas. Leeming comparó a los estudiantes en el curso de pruebas frecuentes con los estudiantes en otras secciones del curso que no implicaba pruebas diarias y encontró que, los estudiantes en la primera condición, realizaron mejor la prueba que el resto de estudiantes.

Por otra parte, los alumnos de las clases de pruebas frecuentes completaron un cuestionario sobre el procedimiento al final del curso. Las respuestas indicaban que, en general, a los alumnos les gustaba el procedimiento. Aunque la mayor√≠a estuvieron de acuerdo en que eran esc√©pticos sobre este m√©todo al inicio de curso, tambi√©n se√Īalaron que estudiaban con m√°s frecuencia en esta clase que en otras con menos ex√°menes y cre√≠an que aprend√≠an m√°s. La mayor√≠a de los estudiantes tambi√©n dijeron que les gustaba la prueba diaria y elegir√≠an pruebas frecuentes en lugar de menos ex√°menes.

M√°s recientemente, McDaniel et al. (McDaniel, M.A. [in press]. Transfer. In H.L. Roediger, III, Y. Dudai, & S.M. Fitzpatrick (Eds.), The science of learning and memory: Concepts. Oxford, England: Oxford University Press), fueron capaces de superar el problema de la asignaci√≥n aleatoria. Ten√≠an estudiantes voluntarios inscritos en un curso sobre el cerebro y la conducta donde realizaban ex√°menes semanales de 10 minutos durante el semestre. Los cuestionarios fueron administrados y puntuados a trav√©s de Internet e incluyeron preguntas de respuesta corta o preguntas de opci√≥n m√ļltiple.

Algunos contenidos de los expuestos o trabajados en clase que no fueron incluidos en las pruebas de aula, se presentaron a los estudiantes para que pudieran leerlos; en cambio no se permitió esta opción con otros contenidos (condición de control sin exposición). Después de completar cada examen, los estudiantes recibieron retroalimentación sobre su rendimiento en cada pregunta. Realizaron también dos exámenes durante el semestre y luego un examen final acumulativo al final del curso. Algunos ítems que aparecían en las pruebas de aula se repetían en los dos exámenes de semestre, y otros ítems que aparecían en los exámenes de semestre no habían estado en las pruebas de aula. Además, los ítems que se repetían en las pruebas de aula, estaban redactados de manera diferente cuando aparecían en los exámenes semestrales.

McDaniel et al. observaron patrones similares de resultados en todas las pruebas, incluidos los ex√°menes finales. El hecho de ser expuestos a la lectura o reestudio de los contenidos que no estaban en las pruebas de aula, bien en formato de respuesta corta o de opci√≥n m√ļltiple, produjo un beneficio modesto sobre la condici√≥n de control sin exposici√≥n. Aunque realizar ex√°menes de opci√≥n m√ļltiple dio lugar a un mejor rendimiento, el formato de respuesta corta gener√≥ ganancias mayores en los ex√°menes semestrales y en la prueba final.

As√≠, los resultados de este experimento en el aula convergen con los resultados de otros experimentos que demuestran la eficacia de las pruebas frecuentes para mejorar el aprendizaje. Adem√°s, confirman que las pruebas de respuesta corta producen mayores efectos que las pruebas de selecci√≥n m√ļltiple, lo que apoya los resultados de los estudios de laboratorio de Butler y Roediger (en prensa), Glover (1989) y Kang et al. (tambi√©n en prensa).

Los estudios de aula a menudo carecen de control sobre las variables encontradas en estudios de laboratorio. Sin embargo, el estudio metaanalítico de Bangert-Drowns et al. (1991) que revisa la literatura sobre la frecuencia de las pruebas en el aula, el trabajo de Leeming (2002) en sus propios cursos, y el experimento dentro del curso de McDaniel et al., apuntan en la misma dirección: el efecto de las pruebas se generaliza al aula.

REVISA AQU√ć TODAS LAS ENTRADAS SOBRE PSICOLOG√ćA Y APRENDIZAJE ūüĒć.

J_Arg√ľeso

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