Tener dificultades en Matem√°ticas NO ES UN TRASTORNO

Para hablar de D√©ficit en el Aprendizaje de la Aritm√©tica, o <menor capacidad para>, ya que nos referimos al neurodesarrollo (no hablamos de alteraciones gen√©ticas ni de da√Īo cerebral), tenemos que saber que incluso en la escuela primaria, la competencia aritm√©tica implica una amplia gama de habilidades cognitivas (razonamiento, memoria de trabajo, comprensi√≥n del lenguaje, cognici√≥n espacial) que, si son deficitarias en alguna medida, afectar√°n al rendimiento acad√©mico de manera directa.

Un déficit no implica necesariamente una patología; una pérdida de capacidad no va de la mano de un trastorno.

Pablo Duque, neuropsicólogo y CEO de Ineuro

La prevención en este tema es fundamental pues, como indica un gran estudio de cohortes del Reino Unido, la baja aritmética implica una desventaja mayor para las oportunidades de vida de una persona que la baja alfabetización: ganan menos, gastan menos, tienen más probabilidades de enfermar y de tener problemas con la ley, además de necesitar más ayuda en la escuela (Parsons & Bynner, 2005).

La investigaci√≥n sobre este asunto hace hincapi√© en un d√©ficit central en la comprensi√≥n de conjuntos y sus numerosidades (n√ļmero de objetos dentro de), fundamental para el aprendizaje de las matem√°ticas en toda la etapa de Primaria. La llamada ¬ędiscalculia¬Ľ se refiere a una dificultad grave en el aprendizaje de la aritm√©tica, t√©rmino que se ha manoseado y distorsionado tanto (al menos en Espa√Īa), que hoy d√≠a cualquier ni√Īo que tenga dificultades con la asignatura de Matem√°ticas (que abarca mucho m√°s all√° que la aritm√©tica y por tanto inciden otros factores) se toma como si tuviera no ya un problema, sino directamente un trastorno.

En las gu√≠as de consulta de los criterios diagn√≥sticos como el DSM (recordemos que no es un manual neurocognitivo ni psicoeducativo), las dificultades que se reflejan son muy generales (sentido de los n√ļmeros, memorizaci√≥n de operaciones, c√°lculo correcto/fluido, razonamiento matem√°tico) y suelen inferirse a trav√©s de pruebas psicom√©tricas de competencia matem√°tica b√°sica como pueden ser el TEMA-3 o TEDI-MATH, pero en ning√ļn caso se identifica el fenotipo cognitivo subyacente (Shalev & Gross-Tsur, 2001).

¬ŅQu√© sabemos sobre el cerebro y las matem√°ticas?

Un estudio interesante con 1500 pares de gemelos monocig√≥ticos y 1375 dicig√≥ticos, encontr√≥ que alrededor del 30% de la varianza gen√©tica era espec√≠fica para las matem√°ticas (Kovas et al., 2007) y, aunque hay una co-ocurrencia significativa con las DIFICULTADES PARA DECODIFICAR LOS SONIDOS DE UNA LENGUA ūüĒć, un estudio de parientes de primer grado con probabilidades de tener dicha dificultad, revel√≥ que las habilidades num√©ricas constitu√≠an un factor separado (Schulte- K√∂rne, 2007)

¬ŅQu√© quiere decir esto? Que el aprendizaje aritm√©tico se basa, al menos en parte, en un sistema cognitivo distinto al que sustenta el logro escolar en general. A√Īadir que las dificultades de aprendizaje para leer, escribir o calcular, nada tienen que ver con el constructo ¬ęinteligencia¬Ľ, del cual hoy d√≠a ni siquiera estamos seguros que exista como algo aparte de las ya conocidas funciones cognitivas.

En este magnífico artículo de Butterworth, se explica todo esto y mucho más.

La base neural de las habilidades aritm√©ticas en los l√≥bulos parietales, que est√° separada del lenguaje y las capacidades cognitivas generales de dominio, se ha entendido ampliamente durante casi cien a√Īos a partir de la investigaci√≥n en pacientes neurol√≥gicos. Los experimentos de neuroimagen muestran enlaces desde los l√≥bulos parietales al l√≥bulo frontal izquierdo para tareas m√°s complejas (Nieder & Dehaene, 2009).

Parece ser que la organización neuronal de la aritmética es dinámica, pasando de una subred a otra durante el proceso de aprendizaje. Aprender nuevos hechos aritméticos involucra principalmente los lóbulos frontales y el surco intraparietal (IPS), pero el uso de hechos previamente aprendidos implica el giro angular izquierdo, que también es responsable de la recuperación de hechos de la memoria (Ischebeck, 2009).

Un dato curioso es que incluso prodigios del cálculo utilizan esta red, aunque la complementan con áreas cerebrales adicionales que parecen ampliar la capacidad de la memoria de trabajo, tema sobre el que escribiré más adelante.

Cómo detectar Dificultades en el Aprendizaje de la Aritmética

La capacidad para representar numerosidades (n¬ļ de objetos en un conjunto) es fundamental en el desarrollo de la aritm√©tica y parece ser esto lo que falla en ni√Īos con dificultades que podr√≠amos considerar graves. En consulta lo vemos claramente incluso en tareas simples como comparar los objetos que hay en dos conjuntos peque√Īos o enumerar la cantidad que hay en uno s√≥lo. Algunos ejemplos que nos pueden ayudar a distinguir cu√°ndo algo es verdaderamente una dificultad:

  • Una ni√Īa que tiene cuatro objetos encima de la mesa y al verlos no sabe cu√°ntos hay, sino que tiene que contarlos uno a uno con el dedo.
  • Un ni√Īo al que se le acaban los dedos al contar y no sabe c√≥mo seguir.
  • Los ni√Īos que no llegan ni a utilizar como estrategia el contar a partir del sumando mayor y hacen un c√°lculo mental sumando ambas cantidades partiendo desde cero. Aplicable tambi√©n al c√°lculo de distancia con medidas de longitud.
  • Cuando empieza a contar los objetos que hay en un conjunto y se pierde r√°pidamente, volviendo a empezar otra vez… y otra vez.
  • Cuando observes estrategias de c√°lculo muy enrevesadas. Por ejemplo, ante la pregunta ¬Ņcu√°ntas son 6 manzanas m√°s 8 manzanas? y le preguntas c√≥mo har√≠a ese c√°lculo y te dice: ¬ępues como 6 est√° cerca de 5 y 8 est√° cerca de 10, ser√≠an…¬Ľ (ver√°s que se miran los dedos e intentan resolverlo, pero lo habitual es que el resultado sea incorrecto o que ni siquiera llegue a producirse).
  • Les cuesta mucho automatizar sumas y restas de dobles grandes y peque√Īos, base 10; o entender conceptos como los m√ļltiplos de un n√ļmero o c√≥mo est√°n relacionadas la suma y la multiplicaci√≥n/ la resta y la divisi√≥n; tambi√©n las decenas y las centenas.

Casi todos los procesos aritm√©ticos y num√©ricos implican los l√≥bulos parietales, especialmente el IPS, lo que sugiere que son el n√ļcleo de las capacidades matem√°ticas. Los patrones de actividad cerebral tanto en ni√Īos de cuatro a√Īos como en adultos, muestran √°reas superpuestas en los l√≥bulos parietales bilateralmente al responder a cambios en la numerosidad (Cantlon et al., 2006).

En este artículo de 2008 hicieron una revisión sobre las teorías que sugieren que los símbolos numéricos culturales adquieren su significado al ser mapeados en representaciones no simbólicas de magnitud numérica.

Es importante saber que hay una trayectoria de desarrollo en la organización de habilidades aritméticas más complejas:

1¬ļ.- La organizaci√≥n de la actividad num√©rica rutinaria cambia con la edad.

2¬ļ.- Pasa de las √°reas frontales (asociadas con la funci√≥n ejecutiva y la memoria de trabajo) y las √°reas temporales mediales (memoria declarativa), a las √°reas parietales (procesamiento de magnitud y la recuperaci√≥n de hechos aritm√©ticos) y las √°reas occipito-temporales (forma simb√≥lica de procesamiento).

3¬ļ.- Estos cambios permiten al cerebro procesar los n√ļmeros de manera m√°s eficiente y autom√°tica, pudiendo as√≠ llevar a cabo el procesamiento m√°s complejo de los c√°lculos aritm√©ticos.

¬ŅPor qu√© es interesante esto? Porque, como comenta Whitehead en este libro, ¬ęuna comprensi√≥n de la notaci√≥n simb√≥lica alivia el cerebro de todo trabajo innecesario … y lo libera para concentrarse en problemas m√°s avanzados¬ę.

Es decir, que puede que la especialización neuronal para el procesamiento aritmético surja, al menos en parte, de una interacción del desarrollo entre el cerebro y la experiencia (Johnson, 2001).

El hecho de que el IPS est√© implicado en c√°lculos simples y complejos sugiere que las representaciones b√°sicas de magnitud siempre se activan, incluso en la recuperaci√≥n de datos bien aprendidos de suma y multiplicaci√≥n de un solo d√≠gito. Ni siquiera el ni√Īo con un desarrollo t√≠pico puede evitar activar el significado de los n√ļmeros componentes cuando recupera hechos matem√°ticos de la memoria. Es decir, que si dicho v√≠nculo no se establece, el c√°lculo se ver√° afectado.

A muchos ni√Īos les puede costar automatizar las tablas de multiplicar o pueden no entender los problemas de m√°tem√°ticas, pero esto no quiere decir que tengan un <trastorno de>. Una buena exploraci√≥n no se basa en puntuaciones de test, sino en el an√°lisis de procesos y en el an√°lisis de componentes de la tarea. Ser capaz de hacer una exploraci√≥n y/o evaluaci√≥n rigurosa, requiere muchos a√Īos de formaci√≥n (de buena formaci√≥n) constante m√°s all√° de una licenciatura o grado, adem√°s de experiencia viendo ni√Īos y casos. Aunque haya una cantidad importante de profesionales que realizan evaluaciones (tanto en centros escolares como en gabinetes privados), muy poquitos tienen una formaci√≥n suficiente y de calidad como para errar lo menos posible.

Con respecto a los ni√Īos que van retrasados (en el sentido de demora) en la adquisici√≥n de competencias en comparaci√≥n con sus compa√Īeros, no es lo mismo una lentitud sin nada m√°s que la acompa√Īe, que un retraso en el tiempo como el pr√≥dromo de algo que se va a diagnosticar posteriormente cuando se de cierta evoluci√≥n cl√≠nica.

Por los datos cient√≠ficos que tenemos hasta ahora, el ambiente escolar no parece proporcionar el tipo adecuado de experiencias que permiten al cerebro con DIFICULTADES EN EL DESARROLLO NEUROCOGNITIVO DE LA ARITM√ČTICA ūüĒć, avanzar adecuadamente. As√≠ que mucha prudencia, rigor y humildad a la hora de concluir cosas sobre la cognici√≥n de un ni√Īo, las dificultades que tiene o no tiene, lo que es capaz de hacer y hasta d√≥nde puede llegar. S√≥lo as√≠ evitaremos, entre otras cosas, el ABANDONO ESCOLAR TEMPRANO ūüĒć y todo lo que conlleva.

J_Arg√ľeso

error: Cuesta mucho trabajo formarse